Rechtfertigung

Diese Arbeit ist ein inneres Zwiegespräch mit Pädagogik und Theologie. Genauer: ein Zwiegespräch mit dem transzendental-pädagogischen Ansatz des Erziehungswissenschaftlers Karl-Heinz Dickopp und dem systematisch-theologischen Ansatz des evangelischen Theologen Wilfried Härle.

Ich selbst bin evangelischer Theologe, zugleich derzeit Studierender der Erziehungswissenschaft an der Fernuniversität Hagen. In meinem theologischen Studium bin ich durch den damals in Marburg lehrenden systematischen Theologen Wilfried Härle geprägt worden, die pädagogisch-anthropologische Diskussion im Studienbrief von Karl-Heinz Dickopp fand ich sehr anregend, zumal diese auf dem Hintergrund der Veränderungen zwischen Moderne, Postmoderne und Zweiter Moderne geführt wird. Die (evangelische) Theologie kommt dabei – und soweit ich sehe in der pädagogischen Diskussion insgesamt - nicht vor. Wohl rezipieren Theologen Pädagogik, nicht aber Pädagogen Theologie. Wo hier die Gründe liegen, vermag ich nicht zu sagen. Mir selbst liegt aber sehr an diesem interdisziplinären Gespräch.

In dieser Arbeit versuche ich deutlich zu machen, wie aus meiner Sicht der Beitrag der evangelischen Theologie zur anthropologischen Diskussion in der Pädagogik aussehen könnte. Ein Akzent liegt dabei auf der Tatsache, dass nicht nur die Theologie immer schon einen Absolutheitsanspruch für ihre Sicht der Wirklichkeit erhoben hat und erheben muss, sondern dass auch der transzendental-pädagogische Ansatz von Dickopp einen derartigen universellen Gültigkeitsanspruch erhebt und erheben muss. Genau dieser Absolutheitsanspruch wird in der Postmoderne kritisiert und zum Teil abgelehnt. Heute sind nur noch partikulare Formen von Welterkenntnis möglich, einen universellen Geltungsanspruch kann und darf niemand erheben, so lautet die These.

Wirklich nicht?

Ich möchte der Frage nachgehen, was es für die Pädagogik bedeuten könnte, wenn sich die Theologie mit ihrer spezifischen Sicht der Wirklichkeit in die pädagogische Diskussion einmischt.

2 Pädagogische Anthropologie in der Postmoderne

2.1 Universalistische Anthropologie in der transzendentalen Pädagogik

"In jeder Pädagogik steht Menschliches im Zentrum, nämlich ein Werdeprozess, eine Genese des Menschlichen vom Kleinstkind bis zum Erwachsenen, vom Unmündigen zum Mündigen, von einem fremdbestimmten zu einem selbstbestimmten Wesen.. Menschliches ist nicht etwas, das in seiner Vollgestalt von Anfang an gegeben ist; Menschliches gelangt erst im Prozess von Erziehung und Bildung in seine 'Fülle'. Erziehung und Bildung sind für die Menschwerdung grundlegend" (Dickopp 1997, S. 5).

So umreißt Dickopp die Aufgabenstellung der anthropologischen Grundlegung der Pädagogik. Er selbst favorisiert dabei einen transzendental-personalen Ansatz, der im folgenden an wesentlichen Stichworten dargestellt werden soll. Ich beginne bei den Begriffen "Person" und "transzendental" (2.1.1), gehe dann weiter zur "transzendental-hermeneutischen" Methode der Pädagogik (2.1.2) und zum Zusammenhang von "Bildung" und "Erziehung" (2.1.3) und komme schließlich zum Stichwort "Identität" (2.1.4).

2.1.1 Transzendentale Begründung von Personalität

Die Einheit von Denken und Handeln, von Bildung und Erziehung ist nach Dickopp "in der personalen Verfasstheit des Menschen transzendental verankert" (Dickopp 1997, S. 73).

Als Person bezeichnet Dickopp im Anschluss an Petzelt das "Stehen des Ich vor dem Gesollten" (Dickopp 1997, S. 150). Dabei markiert das Ich das konkrete, das Gesollte das allgemeine, allen Menschen zukommende. Das Gesollte wird nun durch das transzendentale Verfahren erhoben: "Ein transzendentales Verfahren (...) versucht also, die Grundlagen den Denkens und Erkennens zu klären. Etwas transzendental angehen heißt, nach den apriorischen Bedingungen der Möglichkeit zu fragen, und zwar nach der Möglichkeit der Bewältigung einer Aufgabe, die uns als Anspruch und Sollen entgegentritt" (Dickopp 1997, S. 99). Transzendental meint dabei im Anschluss an Kant die Kategorien, welche nicht subjektiv-individuell, sondern objektiv-allgemein gegeben sind. Mit apriorisch ist gemeint, dass diese Denk und Anschauungsformen aller Erfahrung bereits voraus liegen. (Dickopp1997, S. 151).

Wenn nun Dickopp von einer universalistischen Anthropologie ausgeht, dann geht er von der These aus, dass diese allgemeinen Denkstrukturen für alle Menschen gleichermassen zutreffen, ganz gleich wie unterschiedlich die einzelnen Individuen letztlich sind. Er geht sogar noch weiter und sagt, "dass dieses anthropologische Abstraktum der begründende Grund des konkret-individuell Menschlichen ist. Wer solches erfasst, weiß nicht nur, was der Mensch 'eigentlich' in seinem Wesen also, 'ist', sondern zugleich auch schon, was er 'soll'" (Dickopp 1997, S. 126).

Zugleich ist dieses Allgemeine die Bedingung der Möglichkeit für den Vollzug im Konkreten, ist die Ermöglichung, dem Menschen so etwas wie Freiheit und Verantwortung zuzusprechen: "Die Aussage: 'Der Mensch ist ein vernunftbegabtes Wesen' ist die Voraussetzung dafür, dass der Mensch als Individuum in der Lage ist, für die Ermittlung bzw. für das Aufkommen seiner Normen, für die Beurteilung seines Denkens und Handelns selbst einzustehen" (Dickopp 1997, S. 127). Dies meint der Begriff "normative Selbstermächtigung" (vgl. Dickopp 1997, S. 150). Vollzogen wird diese in der Reflexivität.

Das Transzendentale ist damit etwas, das als Bedingung der Möglichkeit von Freiheit, Verantwortung, Autonomie und Mitmenschlichkeit vorausgesetzt werden muss. (Dickopp 1997, S. 155). Denn: "Freiheit ist etwas, dass wir allen Subjekten als Menschen prinzipiell unterstellen, denn nur dann sind wir in der Lage, ihnen Verantwortung zuzusprechen. Jemand der keine Freiheit in seinem Handeln hat, kann für dieses Handeln auch nicht verantwortlich gemacht werden" (Dickopp 1997, S. 173).

Anders gesagt: alle Menschen haben eine gemeinsame Grundverfasstheit, die das spezifisch Menschliche ausmacht: "Die universelle Grundverfasstheit beinhaltet näherhin, dass jeder Mensch als Individuum in sich eine Wertebasis hat, über Gutes und Böses zu befinden. Diese Wertebasis ist einerseits das Vermögen, mittels des Verstandes bzw. der Vernunft sich für das Bessere als das Vernünftige zu entscheiden und andererseits die freiheitlich-autonome Position, für diese Entscheidung Verantwortung zu übernehmen (Dickopp 1997, S. 205)

Gut handelt der Mensch nach Dickopp dann, wenn er sich für seine Wirklichkeit entscheidet, das Böse "ist ein Fehlen des Guten, eine Abwendung des Menschen von seiner eigenen Wirklichkeit; es ist seinswidrig; es ist eine Missachtung des Sinnhaften und Prinzipiengemäßen" (Dickopp 1997, S. 221). Das Gute wird hier als das Vernünftige verstanden, Ziel der Erziehung ist "das Fördern von mehr Menschlichkeit im Anspruch des Guten" (Dickopp 1997, S. 220). Letztlich steht hier im Hintergrund der kategorische Imperativ Kant´s, der aber die Implikation enthält, dass "jedes Handeln als moralisches Handeln auch eine Eingrenzung des Spielraumes von Freiheit bedeutet" (Dickopp 2000, S. 69). So ist im kategorischen Imperativ "Sittlichkeit angelegt: "Sittlichkeit ist etwas, das nur im Bezug auf alle Menschen hin existent hat. Sittlichkeit ist selbst ein anthropologisches Phänomen, das in der mitmenschlichen Beziehungsstruktur existent wird" (Dickopp 2000, S. 196). Und weiter: "Die Autonomie menschlicher Sittlichkeit bzw. die Begründung dafür, dass jeder einzelne als Mensch dazu fähig und prinzipiell in der Lage ist, sittlich zu handeln, das heißt, Gutes vom Bösen zu unterscheiden und sich für das Wahre und das Bessere zu entscheiden, ist letztlich darin begründet, dass alle Wirklichkeit, die menschliche wie die welthafte, innerhalb dieser Ordnung steht. Weil der Mensch ein vom Grunde her sittliches Wesen ist, kann er nicht nur das Gute vom Nichtguten unterscheiden und das Bessere erkennen, sondern er wird durch das Bessere auch in die Verantwortung genommen" (Dickopp 2000, S. 51). Dazu wird auf den Begriff des Gewissens zurückgegriffen Dickopp 2000, S. 16).

Insgesamt ist die personal-transzendentale Pädagogik eine Verknüpfung von Transzendentalphilosophie in der Nachfolge Kants und theologisch-christlicher Grundlegung: "Die personale Grundlegung von Pädagogik befasst sich mit der Sinn- und Bedeutungserschließung der individuellen wie allgemeinen Grundverfasstheit des Menschen, die auf der theologischen Idee der Gottebenbildlichkeit sowie auf den philosophisch-aufklärerischen Ideen der Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit wie Unsterblichkeit gründet" (Dickopp 1997, S. 217; vgl. Dickopp 2000, S. 10). Mag der Zusammenhang mit der Philosophie Kants nach dem bislang dargestellten nicht überraschen, wundert doch vielleicht die Rolle, die der Theologie eingeräumt wird. Dazu Dickopp an anderer Stelle: "Erst das Christentum hat mit dem Begriff der Person auch die Vorstellung verbunden, dass der einzelne etwas ist, das für sich Autonomie als Autarkie in Anspruch nehmen kann. Qua dieses Anspruches ist jeder in dem Sinne ein Ebenbild Gottes. Es ist in der Christologie fortgeführt worden, wo Göttliches und Menschliches zusammengeführt ist. Gerade der christliche Personbegriff charakterisiert die Einheit von Absolutheit und Endlichkeit, von Transzendentalität und Empirie. Im Zeitalter der Aufklärung ist dieses Verständnis des Menschen dann säkularisiert worden" (Dickopp 1997, S. 152; vgl. Dickopp 2000, S. 107). Dickopp setzt sich aber insofern vom christlichen Personverständnis ab, als er die dort vorherrschende Lehre eines Personkerns (als Gottebenbildlichkeit) ablehnt (Dickopp 2000, S. 163).

2.1.2 Methoden einer personalen Pädagogik

Die Methode seiner personalen Pädagogik nennt Dickopp: "transzendental-hermeneutische Methode". Darunter ist eine Verknüpfung einer transzendentalen Philosophie mit der in den Geisteswissenschaften vorherrschenden Methode, der Hermeneutik. Diese geht davon aus, "dass die gegebene Erziehungswissenschaft eine (...) textuale Struktur hat, dass aus ihr durch entsprechendes Vorgehen Zielaussagen ermittelt werden können" (Dickopp 1997, S. 110). Auf dem induktiven Weg sucht man daher aus der Beobachtung vieler einzelner Situationen einen Idealfall zu konstruieren, der dann für die Erziehungswirklichkeit zielsetzend werden soll. Die gefundenen Zielvorgaben dürfen aber nicht wie in der transzendentalen Methode apriorisch als vorausgesetzt betrachtet werden, sondern müssen stets aus konkreter Erziehungswirklichkeit abgeleitet werden (vgl. Dickopp 1997, S. 111). Auf diese Weise gefundenen Zielvorstellungen sind aber immer zeitlich-geschichtlich gebunden, können also niemals Allgemeingültigkeit erhalten. Das auf hermeneutische Weise gefundene "Sollen" kann daher immer nur relativ sein. Daher fordert Dickopp, die hermeneutische Methode transzendental zu erweitern:

"Eine solche transzendentale Hermeneutik würde nämlich das Prinzipielle als das grundlegend Allgemeingültige und das konkret Erfahrbare miteinander verbinden, das prinzipienwissenschaftliche wie das erfahrungswissenschaftliche Vorgehen miteinander kombinieren. Die Erweiterung der Hermeneutik zu einer transzendentalen Hermeneutik, also eine Interpretation unter dem Anspruch der vorgängigen Gültigkeit von etwas Apriorischem, das als Bedingung der Möglichkeit zur Orientierung von erzieherischem Denken und Handeln Geltung hat, hätte den Vorteil, dass sie dem nach Orientierung suchenden Erzieher einen verlässlicheren Halt geben könnte" (Dickopp 1997, S. 113).

Eine so verstandene personale Theorie "ist keine Theorie des Erziehens, sondern eine Theorie, die den Erzieher in die Lage versetzen will, erzieherisches Denken und Handeln zustande zu bringen. Pädagogische Theorie hat nicht die Funktion, pädagogisches Handeln zu bestimmen, sondern ihre Aufgabe ist es, im Reflexionsprozess des Erziehers das Handeln auf den unmittelbaren Anspruch der konkreten Situation des zu Erziehenden hin zu orientieren und seiner jeweiligen individuellen Position als Person zur Verwirklichung zu verhelfen" Dickopp 1997, S. 223).

Dabei wird von einem Wirklichkeitsverständnis ausgegangen, in welchem das Menschliche als Prozess verstanden wird. Dieser Prozess kann (hermeneutisch) rekonstruiert werden. Dabei gilt: "Jeder Prozess der Rekonstruktion im Sinne einer solchen Dekonstruktion ist aber gleichbedeutend mit transzendentaler Erfahrung, des Erfahrbarmachens dessen, was als Bedingung der Möglichkeit dieses konstruktiven Entwicklungsganges notwendigerweise gedacht werden muss" (Dickopp 1997, S. 175). Im Blick auf die Person ist auszugehen von "einem Personsein als einem Menschsein überhaupt ermöglichenden konstruktiven Vollzug, der die Entwicklung des Menschen bestimmt und das Personale als qualitative Größe immer mehr ausdifferenziert. In diesem Vollzug gelangt der einzelne letztendlich zu einer Autonomie und moralischen Kompetenz, prinzipienorientiert zu denken und "gut" zu handeln (Dickopp 2000, S. 159). "Das Personale ist daher im strengen Sinne nicht der Endpunkt einer Entwicklung, sondern die Spontaneität, die jede Entwicklung steuert und in Gang hält. Weil in einem solchen Konstrukt permanent ideale und reale Wirklichkeit miteinander verbunden sind, ist jeder menschliche Vollzug auch eine Mitausgestaltung von Personalität" (Dickopp 2000, S. 161).

Zusammenfassend kann gesagt werden: "Personal-transzendentale Theorie ist (...) ein strukturierendes Gefüge für den als dynamischem Reflexionsprozess verstandenen Vorgang von Erziehung. Normative Selbstermächtigung ist das Ziel einer Erziehung, die wesentlich moralische Erziehung ist" (Dickopp 2000, S. 170).

2.1.3 Aufgabe von Bildung und Erziehung

Programmatisch heißt es bei Dickopp: "Der Pädagogik ist die zentrale Aufgabe zugewiesen, die Frage zu beantworten, was Bildung 'ist', und wie entsprechend durch Erziehung gebildet werden 'soll'" (Dickopp 2000, S. 7). Näherhin lässt sich der Zusammenhang von Bildung und Erziehung so beschreiben: "Pädagogik befasst sich in ihrer Theorie mit Bildung, in ihrer Praxis mit Erziehung. (...) Die Begriffe Bildung und Erziehung thematisieren beide das Pädagogische unter verschiedenen Ausrichtungen: Mit dem Begriff Bildung wird ein Sollen für Erziehung ausgedrückt; mit dem Begriff Erziehung die Wirk- und Handlungsabläufe, in denen Bildung realisiert wird" (Dickopp1997, S. 33). Bildung vollzieht sich im Denken, Erziehung im Handeln. Beide Begriffe sind untrennbar miteinander verbunden, sind zwei grundlegende Vollzugsweisen jedes Menschen und insofern sind sie dialektisch, d. h.: "Nur im anderen kommt das Eine zu sich selbst, die Bildung in der Erziehung und die Erziehung in der Bildung" (Dickopp 1997, S. 72).

Bildung wird dabei als Ziel von Erziehung angesehen: "Das Pädagogische als Bildung stellt sich heute vorwiegend als ein qualitativbestimmter Zusammenhang von Intentionen dar, auf den hin Mündigkeit, Verantwortung, Solidarität, Toleranz, soziale Gerechtigkeit, Selbstbestimmung und Gewissen ausgerichtet sind und sich als Grundhaltung der Person ausprägen. Es handelt sich hier zunächst um allgemeine Zielvorstellungen, die in der Erziehung verfolgt werden. (...In diesen) allgemeinen Zielen von handlungsbestimmter Erziehung und reflexiv ermittelter Vorstellung von Bildung werden Prinzipien, Grundsätze, Grundwerte für Erziehung und Bildung zur Sprache gebracht. In die allgemeinen Bildungsziele: Mündigkeit, Verantwortung, Selbstbestimmung, Toleranz, Solidarität, Gewissen... sind die für Erziehung maßgeblichen gesellschaftlichen Grundwerte: Freiheit, Humanität, Individualität, Solidarität, Rationalität... transferiert" (Dickopp1997, S. 33). Diese allgemeinen Ziele, die für jeden Menschen gelten, vermitteln der Pädagogik einen universellen Geltungsanspruch: "Das allen Menschen Gemeinsame (...) sichert jedem einzelnen Freiheit, Anspruch auf Gleichheit und Gerechtigkeit, als Solidarität und Mitmenschlichkeit und begründet normative Verpflichtungen für jeden einzelnen von uns" (Dickopp 1997, S. 34). Daher kann Dickopp das Ziel von Bildung auch "normative Selbstermächtigung nennen. Damit ist gemeint, dass in Bildung immer ein Sollen thematisiert wird, welches durch Erziehung handelnd erreicht werden soll. Im Zuge der Aufklärung gilt das Vernünftige als das Gesollte. Dabei setzt die Aufklärung auf ein Grundverständnis des Menschen, "wonach jeder einzelne in der Lage ist, für sich selbst moralisch zuständig sein zu müssen" (Dickopp 1997, S. 68). Moralisch meint dabei die im Vollzug "normativer Selbstermächtigung konstituierte bzw. konstituierbare Orientierung des Handelns" (Dickopp 1997, S. 75). Normativ bedeutet in diesem Zusammenhang, dass die Normen nicht immer schon vorgegeben sind, sondern von jeder Person in Bezug auf die konkrete Situation stets neu konstituiert werden.

Des weiteren wird an dieser Stelle der Begriff des Gewissens eingebracht: "Bildung ist daher ein Gewinnen der Personalität in der Individualität als Gewissensbildung. Der Erziehung erwächst daraus ihre Sinn- und Zielsetzung. Personagenese hat nämlich darin ihren Sinn, den einzelnen dazu zu ertüchtigen, diese Wertentscheidungen in eigener Verantwortung zu treffen, Erziehung hat die Moralität einer normativen Selbstermächtigung zum Ziel" (Dickopp 1997, S. 194; vgl. Dickopp 2000, S. 16).

Der Reflexionsprozess, der auf die normative Selbstermächtigung aufbaut ist immer auf die umgebende(n) Kultur(en) bezogen. Das Kulturelle selbst ist dabei "eine zeitlose Bedingung von menschlichem Existieren, sie ist insofern auch immer etwas, das dem Menschen auf Dauer aufgegeben ist, um seine Wesensgestalt als Individuum und Persönlichkeit auszuprägen" (Dickopp 2000, S. 98). In diesem Sinne ist das Kulturelle an sich transzendental begründet (vgl. Dickopp 1997, S. 197). Weiter folgt daraus, dass Bildung immer Enkulturation, also "ein Einbinden des Individuums in den Kulturprozess und ein Fördern seiner selbst als Kulturwesen" (Dickopp 2000, S. 75). Zusammenfassend kann Dickopp formulieren: "Bildung ist dann im Durchgang durch Kultur ein Kommen zu sich selbst" (Dickopp 2000, S. 105). Das kann dann gleichgesetzt werden mit dem Begriff der Identität.

2.1.4 Personale Identität als Ziel von Bildung und Erziehung

Personale Identität ist nach Dickopp das Ziel von Bildung und Erziehung. Dabei formuliert er gegenüber der aus der Postmoderne drohenden Zersplitterung menschlicher Identität in eine Vielzahl von Rollen: "Der einzelne muss ein Selbstverständnis von sich selbst aufbringen, um überhaupt den Identitätsbelastungen standhalten zu können" (Dickopp 2000, S. 184). Die Ausbildung von Identität setzt Verantwortungsfähigkeit und Freiheit voraus und ist ein grundsätzlich unabgeschlossener Prozess: "Identität ist nicht etwas, das durch Bildung ein für allemal konstituiert wird; Identität ist etwas, das sich in jeder Herausforderung des einzelnen, des Singulären, des Individuums angesichts konkreter Situationen neu zu bewähren oder neu zu konstituieren hat" (Dickopp 2000, S. 194).

Heute haben die Individuen nicht nur die Möglichkeit, ihre Identität durch Entscheidungen auszubilden, sie stehen aufgrund der gesellschaftlichen Veränderungen in der Pflicht, permanent entscheiden zu müssen. Dieser Zwang ist eines der Kennzeichen der Postmoderne, aus der ganz neue und andere Anfragen an die Pädagogik erwachsen. Diese will ich nun kurz skizzieren.

2.2 Partikularistische Anthropologie in der Postmoderne

"Die 'Modernen' betrachten sich als legitime Erben der Aufklärung. Sie halten es für ihre politische Aufgabe, die Errungenschaften der französischen Revolution sicherzustellen und auszubauen. Grundlage dafür sind die Entwicklung und zunehmende Anwendung der Wissenschaften sowie die durch verbesserten Unterricht angestrebten Unterricht angestrebte Verbreiterung des Wissens und die Festigung der autonomen Persönlichkeit. (...) Innerhalb des postmodernen Lagers wird gemutmaßt, dass diese Ziele nichts als schöne Illusionen sind." (van Reijen 1992, Sp. 1278). Der Grund für diese Mutmaßung liegt in der Ablehnung der Ausgangsthese der Aufklärung, alles ausgehend von dem Ich-denke ordnen zu können. Für die Postmoderne gibt es "keine feststehenden Kriterien für die Wahrheit oder Rechtfertigung von Handeln" (Dickopp 2000, S. 21).

Die Diskussion um die Postmoderne ist uferlos, widersprüchlich und unübersichtlich. Ich versuche, drei der Grundlinien zu skizzieren, die mir für die Aufgabe der Pädagogik wesentlich erscheinen.

2.2.1 Pluralität und Wissenschaftstheorie

Die Postmoderne ist davon bestimmt, dass der Gedanke der Pluralität des Wissens und der Lebenswelten Allgemeingut geworden ist. Zwar gab es schon immer das Wissen um Pluralität, dies war aber auf kleinere Zirkel beschränkt. In der heutigen Zeit hat sich der Gedanke der Pluralität auf alle Lebenslagen hin ausgedehnt: "Unser Wirklichkeitsbild und unsere Erwartungen an Erkennen und Handeln stehen heute insgesamt im Zeichen von Spezifität, Differenz und Mehrdimensionalität. Pluralität ist das gegenwärtige Paradigma" (Welsch 1994, S. 13; Hervorhebung im Original). Nach Welch ist für postmodernes Denken vorherrschend, dass die Vielfältigkeit des Denkens und Lebens nicht (mehr) negativ (als etwas zu überwindendes) gedacht wird, sondern positiv gesehen wird (im Sinne von Freiheit eröffnend) (Welsch 1994, S. 15; vgl. Welch 1997, S. 175: hier wird deutlich, dass Welsch diesen Gedanken von Lyotard übernimmt). Dabei geht es darum, das (wissenschaftliche) Denken offen zu halten. Diese Form der Offenheit ist zu unterscheiden von einem "Pluralismus der Oberflächen-Buntheit" (Welch 1997, S. XVII), die letztlich Beliebigkeit erzeugt (Welch 1997, S. 41). Geboten ist eine "Mittellage", die darin besteht, "das Viele so aufeinander zu beziehen, dass Austauschprozesse und Dialoge in Gang kommen, so aber, dass dieser dialogische Charakter nicht in einer definitiven Ganzheitssetzung erstickt wird (Welch 1997, S. 126).

Für die Wissenschaftstheorie hat dies erhebliche Konsequenzen. Eine Überlegenheit einer wissenschaftlichen Disziplin über eine andere ist nicht mehr behauptbar, da alles Wissen brüchig und partikular angesehen wird. Daher muss auf Absolutheitsansprüche verzichtet werden. "Die Modernen haben zwar das klassische Ideal der absoluten Sicherheit aufgegeben, halten aber an der führenden Rolle der Experten fest, die - idealiter – einen argumentativen Konsens über die Gültigkeit von Hypothesen erreichen können. Die Postmodernen sehen darin nicht nur eine systematische Einengung unserer Erfahrungen der Welt und des Menschen - auf der Grundlage einer höchst fragwürdigen Hypostasierung der Rationalität -, sondern auch eine eurozentristische kulturelle Hybris" (van Reijem 1992, Sp. 1279). Daraus folgt nach Daiber: "Die pluralen Orientierungen, wie sie innerhalb einer geschichtlichen Situation beobachtet werden können, sind nicht gegeneinander verrechenbar, jede Möglichkeit des Selbst- und Weltverständnisses, der Selbst- und Weltbewältigung hat ihr eigenes Gewicht, ihre eigene Legitimität. Der Versuch, sie zueinander in Beziehung zu setzen, führt bereits zu einer gefährlichen Suche nach einer ideologischen Einheit" (zitiert bei Salamon 1999, S. 70). Die Konsequenzen für die Pädagogik als Wissenschaft können verschieden gesehen werden. Wulf plädiert konsequent für eine historisch-pädagogische Anthropologie, verzichtet auf eine Gesamtdeutung des Menschen, ausgehend von der "Einsicht, dass der Geltungsanspruch der Anthropologien, der die Erziehung und Bildung zugrunde liegen, durch das Bewusstsein ihrer historischen und kulturellen Bedingtheit relativiert wird" (Wulf 2001, S. 8). Lenzen plädiert konsequent dafür, die Erziehungswissenschaft nicht mehr als Handlungswissenschaft zu verstehen, die Auskunft darüber gibt, was zu tun ist (nach Gudjons 1999, S. 332). Ein anderer Ansatz liegt darin, jede Wissenschaft konsequent inter- bzw. transdisziplinär anzulegen, um so die grundsätzliche Offenheit für den Denkansatz des anderen offen zuhalten. Postmodern wäre sogar zu fordern, dass auch "unwissenschaftliche" Erkenntnisformen grundsätzlich ins Gespräch mit einzubeziehen sind, das sie Erkenntnisse hervorbringen können (so ist Feyerabends "anything goes" ursprünglich zu verstehen).

Die Aufgabe der Pädagogik wird aber noch einmal verschärft, weil sie sich auf die jeweilige Kultur bezieht. Im Zeitalter der Globalisierung kommt es zu einer starken "Vermischung" der Kulturen in einem "Kulturraum". Die hermeneutische Aufgabe der Pädagogik ist somit nur noch transkulturell zu lösen (vgl. Dickopp 2000, S. 224).

2.2.2 Individualismus und die Forderung des Absoluten

Die Individualisierung des gesellschaftlichen Lebens, der Lebenswelten und Lebenslagen, ist ein Kernpunkt der Postmoderne. Klassisch formuliert in Becks Individualisierungstheorem. Für die Ausbildung einer Identität hat dieser Vorgang große Bedeutung, da der Druck auf das Individuum erheblich zugenommen hat. Keupp nennt zehn Komplexe, in denen sich der Alltag in den letzten Jahrzehnten verändert hat (Keupp1999, S. 46ff.):

1. Subjekte fühlen sich entbettet (die Traditionen lösen sich auf, der Mensch fühlt sich "ontologisch bodenlos");

2. Entgrenzung individueller und kollektiver Lebensmuster;

3. Erwerbsarbeit wird als Basis von Identität brüchig;

4. "Multiphrene Situation" wird zur Normalerfahrung ("Die wachsende Komplexität von Lebensverhältnissen führt zu einer Fülle von Erlebnis- und Erfahrungsbezügen, die sich aber in kein Gesamtbild mehr fügen.");

5. "Virtuelle Welten" als neue Realitäten;

6. Zeitgefühl erfährt "Gegenwartsschrumpfung" (die Gegenwart "schrumpft" durch die permanente Innovationen des Wissens);

7. Pluralisierung von Lebensformen;

8. Dramatische Veränderung der Geschlechterrollen ("Bei der Suche nach Identitäten als Männer und Frauen werden einerseits schmerzlich die tief eingeschliffenen traditionellen Muster spürbar, andererseits eröffnen sich offene Horizonte der Konstruktion neuer und weniger starrer Identitäten.");

9. Individualisierung verändert das Verhältnis vom einzelnen zur Gemeinschaft (Die Individuen müssen sich heute für Institutionen entscheiden, "sie tun es auch in hohem Maß, aber es muss ihnen vernünftig erscheinen und mit ihren Vorstellungen der Selbstgestaltung und –steuerung vereinbar sein.");

10. Individualisierte Formen der Sinnsuche ("Der einzelne ist der Konstrukteur seines eigenen Sinnsystems, und dieses enthält durchaus Materialien der traditionellen Sinninstitutionen").

Anything goes – dies ist das Schlagwort. Alles ist möglich, alles ist erlaubt, jeder muss für sich selbst entscheiden.

Die Erfahrung des Individuums in der sich so verändernden Welt ist es, nirgendwo Halt zu finden. Manche sprechen sogar von der "Illusion der Einheit des Ich", sprechen davon, das Subjekt sei unrettbar geworden (so van Reijen 1998, S. 373f.), weil es in endloser Selbstreflexion weder von sich loskommt, noch bei sich ankommt. Damit steht das Individuum in der Gefahr das "Gesollte" nicht mehr als verbindlich wahrzunehmen. Wenn alles möglich wird, alles beliebig wird, schwindet auch die Fähigkeit, zwischen gut (=vernünftig) und böse (=unvernünftig) zu unterscheiden. Wenn alles denkbar ist, kann auch alles gut sein, der kategorische Imperativ wird darauf reduziert, was für mich gut ist. Die Forderung des Absoluten hat das Individuum erst überfordert, dann wurde sie als überflüssig erklärt. Damit wird aber so etwas wie "Verantwortung" oder Schuldübernahme (für "falsche" Entscheidungen) kaum noch möglich.

Damit steht die Pädagogik in der Gefahr, nicht nur ihre Aufgabe nicht mehr wahrnehmen zu können, sondern geradezu überflüssig zu werden auf so etwas wie "Identität" hin zu bilden und zu erziehen. Allgemeine Maßstäbe gibt es nicht mehr, Leben wird partikulär, Pädagogik erschöpft sich in der Frage, wie ich ein schönes Leben führen kann... Konsequent formuliert daher auch Salamon: "Wenn man alle menschlichen Lebensformen als gleichermaßen gültig ansieht, so steht man dem Wohl und Wehe dieser Lebensformen wohl letztlich gleichgültig gegenüber. Mit anderen Worten: Am Anfang der Postmoderne steht das Ende der Solidarität" (Salamon 1999, S. 61).

2.2.3 Ästhetik und Erlebnisorientierung

In der Postmoderne kommt es zu einer Veränderung von dem, was als gut aufgefasst wird durch das Misstrauen gegenüber der Vernunft ("Die instrumentelle Vernunft konnte die Ausbreitung von Inhumanität nicht verhindern. Es scheint, dass das 'Projekt der Moderne' in Auschwitz endgültig liquidiert und zerstört worden ist" – so Gudjons 1999, S. 330 im Anschluss an Lyotard). Nicht mehr (nur) das Vernünftige wird als gut aufgefasst, sondern auch das "Schöne". Die ästhetische Dimension, "die Wahrnehmung des Schönen als Ganzes und Gültiges" (Dickopp 2000, S. 131) gewinnt einen neuen Stellenwert. Welsch ist der Auffassung, "dass heute fast nur noch ästhetisches Denken zum Begreifen der Wirklichkeit in der Lage ist. Es ist zum eigentlich realistischen Denken geworden. Denn Wirklichkeit ist in der heutigen Medienwelt wesentlich ästhetisch konstituiert. Seitdem Bilder und Imaginationen leitend geworden sind, stößt begriffliches Denken an eine Grenze und wird umgekehrt ästhetisches Denken kompetent" (Welch 1994, S. 41).

Dies hat Konsequenzen. Im Zuge der Ausbreitung einer Freizeitkultur wird der Körper neu entdeckt: "Das Ich wird zum reflexiven Projekt, und in immer höheren Maße gilt das für den Körper. (...) Auch der Körper wird, ebenso wie das Ich, nicht als 'Schicksal' hingenommen, als physisches Gepäck, das mit dem Ich einhergeht. In immer höherem Maße müssen wir nicht nur entscheiden, wer wir sind und wie wir handeln sollen, sondern auch, wie wir uns der Außenwelt präsentieren wollen" (Giddens 1997, S. 120f.). So kommt es zur Ausbildung einer "Erlebnisorientierung", die nach Schulze vier Aspekte beinhaltet:

1. Expansion der Erlebnisorientierung von wenigen privilegierten Schichten hin zu weiten Teilen der Bevölkerung;

2. Erlebnisorientierung beansprucht einen immer größeren Anteil am Zeitbudget;

3. Erlebnisorientierung beschränkt sich zunehmend nicht nur auf die Freizeit, sondern hat Arbeit, Sozialbeziehungen, Wohnung usw. erfasst;

4. Erlebnisansprüche wandern ins Zentrum der Person und definieren den Sinn des Lebens (Schulze 1992, S. 59).

Ausgegeben ist die Parole vom Projekt des schönen Lebens (Schulze 1992, S. 35). "Schön" ist dabei "ein Sammelbegriff für positiv bewertete Erlebnisse", wobei "das Schöne nicht von außen auf das Subjekt zu (kommt), sondern (...) vom Subjekt in Gegenstände und Situationen hineingelegt" wird (Schulze 1992, S. 39).

Für Salamon liegt im Projekt des schönen Lebens der rote Faden der Postmoderne: "Die unmittelbare Suche nach individuellem Glück, der Versuch, die eigenen Bedürfnisse unmittelbar, im Hier und Jetzt zu befriedigen ('we want it all und we want it now!') – dies ist die große Gemeinsamkeit, die umfassende Einheit, die postmoderne Pluralität erst sich entfalten lässt" (Salamon 1999, S. 41).

2.3 Zwischenbilanz

Nach dem Durchgang durch den transzendental-pädagogischen Ansatz und die drei Merkmale der postmodernen Diskussion stellen sich mir im Sinne einer Zwischenbilanz folgende Fragen:

- Ist die Einheit des Subjektes noch denkbar? Wenn ja, wie?

- Und wenn es eine Einheit des Subjekt gibt, wo findet es Halt? Führt nicht die absolute Forderung zu einer absoluten Überforderung?

- Ist das Vernünftige das Gute oder das Schöne? Oder keines von beiden? Oder stellen beide nur unterschiedliche Blickwinkel auf "den" Menschen dar? (Die in einer – wie auch immer zu bestimmenden – Beziehung aufeinander bezogen sind?

- Damit verbunden stellt sich mir die Frage, ob nicht sowohl in der (transzendentalen) Pädagogik als auch in der postmodernen Diskussion "wesentliche" Aspekte des Mensch-Seins ausgeblendet werden? Was ist mit Frage nach Tod, Leid und Schuld?

- Wenn das Ziel der Pädagogik "die Besserung" des sozialen Lebens ist, warum entscheidet sich das Individuum so oft für das Böse, dass Lyotard schon vom Irrtum der Vernunft sprechen kann?

3 Rechtfertigung in der protestantischen Theologie

In der Darstellung des Ansatzes von Wilfried Härle orientiere ich mich weitgehend an dessen "Dogmatik" aus dem Jahr 1995. An einigen Stellen ziehe ich jüngere Aufsätze Härle´s hinzu.

3.1 Glaube als unbedingtes Vertrauen

Härle formuliert programmatisch: Theologie ist Funktion des Glaubens. Dies bedeutet zunächst, dass alles theologische Nach-Denken dem Glauben zu dienen hat, "indem sie ihn jeweils in ihrer Zeit zu verstehen sucht und auf seinen Wahrheitsgehalt hin überprüft" (Härle 1995, S. 10). Glaube ist näherhin zu verstehen "als unbedingtes Vertrauen, dass sich stets und notwendigerweise auf (einen) Gott richtet" (Härle 1995, S. 13). Als Vertrauen wird "das Sich-bestimmen-Lassen eines Menschen zur Hingabe an ein Gegenüber in der Hoffnung auf Gutes" verstanden (Härle 1995, S. 58). Vertrauen ist daher ein Relationsbegriff. Noch präziser kann gesagt werden, dass es sich bei Glaube um ein "grundlegendes und daseinsbestimmendes Vertrauen oder Sich-Verlassen eines Menschen auf ein Gegenüber" handelt (Härle 1995, S. 56), dass wiederum bedeutet, das sich ein solches Vertrauen nicht auf einzelne Elemente oder Erwartungen bezieht, sondern auf das, was über Sein und Nichtsein entscheidet (Härle 1995, S. 59 im Anschluss an Tillich). Glaube ist daher eine Lebensbewegung, die sich im Handeln des Menschen ausdrückt. Diese Lebensbewegung ist von der Gewissheit geprägt, "dass die Entscheidung über Scheitern oder Gelingen ihrer Existenz letztlich nicht von ihren eigenen Anstrengungen und Bemühungen abhängt, sondern von dem, was ihnen von Gott her zugedacht ist und von ihm zuteil wird" (Härle 1995, S. 64). Diese Gewissheit gibt eine Art Grundakkord des Lebens an.

Im Blick auf den anthropologischen Ort des Glaubens geht Härle davon aus, dass Glaube nur in einem Gesamtzusammenhang von Gefühl, Willen und Vernunft gesehen werden kann: "Das Bestimmtwerden durch den Adressaten des Glaubens, Gott, hat (...). unmittelbar den Charakter des Sich-bestimmt-Fühlens, mittelbar den Charakter des Sich-bestimmt-Wissens und des Sich-bestimmen-Lassens" (Härle 1995, S. 68f.).

3.2 Gott – die Alles bestimmende Wirklichkeit

Grunddatum allen religiösen Glaubens ist die Erfahrung, dass Gott sich selbst dem Menschen offenbart, sich dem Menschen erschließt. Ausgehend von einem allgemeinen Begriff des Erschließungsgeschehens, durch das einem Menschen eine Person oder eine Sache erschlossen wird, die ihm bis dahin verschlossen war und die er sich auch nicht selbst erschließen konnte, bezeichnet Härle es als religiöses Erschließungsgeschehen, wenn sich Gott dem Menschen auf diese Weise erschließt. Durch dieses Erschließungsgeschehen erwächst ein neues Gottesverständnis, welches zugleich "ein bestimmtes Weltverständnis (bedingt), das ein bestimmtes Selbstverständnis einschließt und dadurch daseinsbestimmende Bedeutung erhält" (Härle 1995, S. 83). Im Blick auf das spezifisch christliche Gottesverständnis gilt: "Mit dem Bekenntnis zu Jesus Christus als Offenbarung Gottes verbindet sich für den christlichen Glauben die Gewissheit, dass sich Gott in diesem Menschen so erschlossen hat, dass durch ihn Welt und Mensch im Lichte ihrer tiefsten Wahrheit, nämlich im Lichte Gottes wahrgenommen und erkannt werden können" (Härle 1995, S. 90f.). Dabei ist diese Offenbarung aber kein einmaliger Vorgang, durch den ein Mensch nun den Glaube "hat", sondern "es ist gerade für das christliche Wirklichkeitsverständnis charakteristisch, dass es zwar zugänglich wird, aber unverfügbar bleibt" (Härle 1995, S. 96).

Für die Theologie entsteht nun ein Problem dadurch, dass "Gott" zwar nicht "definiert" werden kann, aber dennoch darüber nachgedacht werden muss, wie denn der sich dem Menschen offenbarende Gott "gedacht" werden kann. Härle hält dabei im Anschluss an Bultmann und Pannenberg die Formel "Gott ist die alles bestimmende Wirklichkeit" am angemessensten, weil diese Formel Aspekte zum Ausdruck bringt, "die unverzichtbar zum Gottesbegriff hinzugehören: die schlechthinnige Überlegenheit, die ontologische Fundierung, die existentielle Relevanz sowie – vor allem – den teleologischen Aspekt, der darin besteht, dass Gott die Wirklichkeit ist, die Allen ein letztes Ziel gibt" (Härle 1995, 211f.). Im Blick auf die Art und Weise der Gotteserkenntnis kommt Härle zu folgendem Schluss: "An den Gegen-ständen unserer Erkenntnis können wir Spuren wahrnehmen, die auf Gott als die Alles bestimmende Wirklichkeit verweisen. Sie werden dadurch zu (solchen) Zeichen, die auf eine verborgene und anders nicht zugängliche Dimension der Welt verweisen: eben auf ihr Bestimmtwerden durch die Alles bestimmende Wirklichkeit, Gott. Die Sprache, die der Gottes- und Welterkenntnis, also der Wirklichkeitserkenntnis des christlichen Glaubens allein angemessen ist, ist (...) die der Metaphern, also der Worte und anderer Zeichen in einer übertragenen Bedeutung, die über ihre wörtliche Bedeutung hinausreicht und gerade so neuen Erfahrungs- und Denkmöglichkeiten Ausdruck verleiht" (Härle 1995, S. 224; vgl. auch S. 251).

Das Wesen und zugleich das Wirken Gottes wird in der Liebe gesehen, wobei Liebe als Zuwendung zu einem Gegenüber verstanden wird, die von Herzen um des Gegenüber willen geschieht (Härle 1995, S. 241). Wenn Gottes Wesen aber Liebe ist, dann kann die Wirklichkeit Gottes konsequent nur als Beziehungsgeschehen gedacht werden (Härle 1995, S. 279).

In diesem Sinne kann dann auch vom "Person-Sein" Gottes gesprochen werden. Dabei formuliert Härle zunächst Personalität allgemein so: Personalität "setzt als Bedingung der Möglichkeit personalen Verhaltens eine Beziehungsstruktur voraus, die allem Verhalten vorgegeben ist, Personalität erweist sich so als ein allem Verhalten vorgegebenes komplexes Beziehungsgefüge und der Begriff 'Person' demzufolge als ein Relationsbegriff, an dem wenigstens drei Aspekte zu unterscheiden sind:

- die Beziehung der Person zu sich selbst;

- die Beziehung der Person zu anderen Personen (und Gegenständen);

- die Beziehung der Person zum Ermöglichungsgrund ihres Personseins.

Im Blick auf jeden diese drei Aspekte ist es (...) dann noch einmal sinnvoll, zwei Ebenen zu unterscheiden: die ontologische Ebene, auf der die Person sich in ihrer Selbstbezogenheit, Weltbezogenheit und Ursprungsbezogenheit gegeben ist, und die dadurch ermöglichte Ebene der Selbstbestimmung, auf der eine Person sich zu sich selbst, zu ihrer Mitwelt und zu ihrem Ursprung verhält" (Härle 1995, S. 249f.). Im Blick auf die Personalität Gottes gilt dann: "In dem Beziehungsgefüge von 'Personalität' wird (...) der Ort erkennbar, an dem das Reden von Gott im Zusammenhang mit Personalität unverzichtbar ist. Der Hinweis liegt in der Formel 'Ermöglichungsgrund ihres Personseins'. Er besagt, dass die Person sich nicht selbst setzen, sondern nur als gesetzt annehmen und wahrnehmen kann. Dieses Gesetztsein kann aber letztlich auch nicht auf eine andere Person (geschweige denn auf Dinge) zurückgeführt werden. Der (christliche) Glaube spricht im Blick auf diesen Ermöglichungsgrund von Gott als der Alles, also auch die Personalität von Personen, bestimmenden Wirklichkeit" (Härle 1995, S. 251).

Die Stärke dieser Position liegt in der Tatsache, dass sie von allgemein nachvollziehbaren Verständnissen von "Offenbarung" und "Personalität" ausgeht. Dadurch versucht er aufzuzeigen, "dass es sich hierbei nicht um irgendwelche deduzierten Lehraussagen oder dogmatischen Vorgaben handelt, sondern um verdichtete Beschreibungen von Phänomenen, die grundsätzlich jedem Menschen zugänglich sind und sich in der Haltung der Nachdenklichkeit, der 'Versonnenheit' (wie H. Deuser den Begriff 'musement' von Ch. S. Peirce glücklich übersetzt hat) einstellen oder erschließen können" (Härle 2001, S. 538).

3.3 Der gerechtfertigte Mensch

Die Brücke zum Verständnis des Menschen erschließt sich aus dem bislang dargestellten aus der Auffassung, dass der Mensch zum Ebenbild Gottes bestimmt ist. Damit ist aber nicht ein Teil oder Kern des Menschen gemeint, sondern "gemeint ist die Existenz im Gegenüber und in Beziehung zu Gott insgesamt. (... Der Mensch hat nicht die Gottebenbildlichkeit, sondern sie ist) die dem Menschen zugesagt, zugedachte und zugemutete Bestimmung zur Liebe". (Härle 1995, S. 435f.).

Es stellt sich dann aber die Frage, warum der Mensch nicht so ist, wie er gedacht ist. Konkret: Warum verhält sich der Mensch böse, d.h. seins und sinnwidrig?

Zunächst gilt von der Personalität des Menschen her: "Ein wesentliches Element dieser Personalität ist die Freiheit, die darin besteht, auf das Angeredetwerden durch den Mitmenschen durch den Mitmenschen, auf Erwartungen und Forderungen nicht gezwungen oder reflexhaft, sondern spontan zu antworten, d. h. aber ja oder nein zu sagen. Der Mensch wird gewiss nicht dadurch zum Menschen, dass er Böses tut, aber er ist nur so Mensch, dass er Böses tun kann. Wer einem Menschen diese Freiheit nimmt, zerstört dessen Personalität" (Härle 1995, S. 448). Das beantwortet aber noch nicht die Frage, warum der Mensch sich für das Böse entscheidet. Worin liegt die "Wurzel der Sünde" (wobei unter Sünde die Verfehlung der Liebe zu verstehen ist; Härle 1995, S. 468)? Aus der in der Freiheit der Personalität folgt das der Mensch die Fähigkeit besitzt, sich zu verfehlen, der Anlass liegt in einem "qualitativen Sprung" zwischen kreatürlicher und dämonischer Angst. "Kreatürliche Angst ist das Gefühl der existentiellen Bedrohung, das vor allem ausgelöst wird durch das Gewahrwerden der Möglichkeit des Scheiterns der eigenen Existenz" (Härle 1995, S. 481). Diese Angst etwas Gesundes und Lebensdienliches. Indem diese kreatürliche Angst "vom Misstrauen gegen Gott infiziert und dadurch vergiftet wird, wird sie zur dämonischen Angst, die vom Menschen Besitz ergreift und die er nicht annehmen und gelassen ertragen kann" (Härle 1995, S. 481). Damit zerstört er die heilsame Beziehung zu Gott, dem Grund seines Daseins.

Das "Heil" besteht dann darin, "dass dem Menschen, der sich gegen diese grundlegende Beziehung verfehlt hat, von Gott her ohne Vorbedingung Vergebung, Rechtfertigung zugesprochen wird" (Härle 496). Dabei gilt es zu unterscheiden "zwischen der (universalen) Gültigkeit der göttlichen Rechtfertigungszusage und dem (immer nur partikularen) Wirksamwerden dieser Zusage durch den menschlichen Rechtfertigungsglauben" (Härle 2001, S. 541). Heilwerden bedeutet dann zugleich: ein anderer Mensch werden, da das Heilsgeschehen die Person insofern neu konstituiert, "als sie nun ihre Identität nicht ableiten kann von dem, was sie selbst aus sich gemacht hat und macht, sondern aus dem, was ihr widerfährt, was an ihr geschieht und was sie an sich geschehen lässt" (Härle 1995, S. 502). Deshalb ist der Mensch Subjekt des Glaubens: dem Menschen muss sich zwar Gott so erschließen, dass er glauben kann, aber "die aktive Passivität des Sich-bestimmen-Lassens (...) ist die Weise, in der ein Mensch am Entstehen, Bestehen, Wachsen des Glaubens beteiligt ist" (Härle 1995, S. 516). Daraus folgt aber, dass die Liebe die Lebenspraxis des Glaubens ist, denn: "Sich mit seinem ganzen Dasein (also auch im Handeln) vom Vertrauen auf die Liebe (als die Alles bestimmende Wirklichkeit) bestimmen zu lassen, heißt mit innerer Notwendigkeit den Willen Gottes tun, nämlich Liebe üben" (Härle 1995, S. 531).

3.4 Glaube und Lebenswelt

Glaube ist nach Härle immer auf die ihn umgebende Lebenswelt bezogen. Darunter ist zum einen zu verstehen, dass der Glaube in der gegenwärtigen Lebenswelt vorkommt, also Realität ist, zum anderen hat er in der gegenwärtigen Lebenswelt seinen Ort (Härle, 1995, S. 168). Denn: "Um den christlichen Glauben überhaupt verstehen zu können, muss er dargestellt werden mit Worten, Bildern, Handlungen, Gesten etc., deren Bedeutung aus der gegenwärtigen Lebenswelt vertraut sein oder sich von Vertrautem her erschließen lassen. Zu einem Verstehen des Glaubens kommt es aber erst dann, wenn die Bedeutung des Glaubens für das Leben des Menschen sichtbar und nachvollziehbar wird" (Härle 1995, S. 179). Dabei gibt es zwei unterschiedliche Bezogenheiten zwischen Glaube und Lebenswelt: "Die Lebenswelt (kann...) als Frage verstanden werden, auf die die christliche Botschaft antwortet, aber ebenso kann der Glaube (...). zum Spiegel der Lebenswelt werden, durch den ihre Fragwürdigkeiten und Beschädigungen allererst bewußtgemacht werden, so dass durch ihn allererst die Fragen gestellt werden, die sonst unentdeckt und verdrängt blieben" (Härle 1995, S. 180).

Der Begriff der Lebenswelt wird von Härle vierfach charakterisiert (Härle 1995, S. 169ff.):

1. Lebenswelt als umfassende Wirklichkeit (Kultur und Natur umfassend);

2. Lebenswelt als alltägliche Wirklichkeit (statt einer bloß wissenschaftlich vermittelten Sichtweise);

3. Lebenswelt als subjektbezogene Wirklichkeit (es geht nicht um eine Welt "an sich", sondern um die "Welt", wie sie vom Menschen gesehen und gedeutet wird);

4. Lebenswelt als geschichtliche Wirklichkeit (die "Welt" ist ständig im Fluss, verändert sich permanent).

Die Erkenntnis der Lebenswelt wird aber durch drei prinzipielle Probleme erschwert (Härle 1995, S. 174f.):

1. Da die Lebenswelt sich ständig verändert, kann es keine "Momentaufnahme" geben, eine Erkenntnis der Lebenswelt läuft dieser ständig hinterher;

2. Kein Lebewesen ist in der Lage, die Lebenswelt in ihrer Gesamtheit zu erfassen und zu erkennen, dies ergibt sich nicht nur aus faktischen Begrenzungen, sondern hat prinzipiellen Charakter (da ein "vollständiger" Akt des Erkennens selbst Teil der Lebenswelt sein müsste, die gleichzeitig wahrgenommen werden soll);

3. Erkenntnis der Lebenswelt geht nur so, dass wir sie interpretieren, eine Interpretation kann aber falsch oder unvollständig sein.

Die Konsequenz, die Härle aus diesen Schwierigkeiten zieht, lautet: "die Aufgabe der Erkenntnis der Lebenswelt auf einer möglichst breiten Kommunikationsbasis in Angriff zu nehmen, denn nur durch eine multiperspektivische Wahrnehmung und Deutung wir die Gefahr ungeschichtlicher selektiver oder ideologischer Fehldeutungen reduziert" (Härle 1995, S. 175). Dazu ist die Theologie aufgerufen in Kooperation mit anderen Institutionen zu treten, zu deren Aufgabe die Deutung von Lebenswelt gehört, die Wissenschaften, aber auch Journalismus, Kunst und Politik.

3.5 Theologie als Wissenschaft

Mit den letzten Aussagen wird schon deutlich, dass Härle die Theologie und den Glauben in einen breiten Kommunikationsraum stellt. Dabei interessiert nun noch, wie er selbst die Theologie in die wissenschaftstheoretische Diskussion einordnet.

Es verwundert nach dem bislang Dargestelltem nicht, dass er fordert, dass sich Theologie an der allgemeinen Auseinandersetzung über das, was unter "Wissenschaft" verstanden wird, zu beteiligen hat und zu prüfen hat, welchen Begriff von Wissenschaft sie akzeptieren kann.

Die grundlegende wissenschaftstheoretische Einsicht, "dass Wissenschaft auf Voraussetzungen aufbauen muss, die nur im Modus der subjektiven Wahrheitsgewissheit zugänglich sind, ist für die Theologie (...) nicht nur akzeptabel, sondern nimmt wesentliche theologische Einsichten auf" (Härle 1995, S. 22). Denn: "Versteht man unter Axiomen (...) lediglich die Aussagen, deren Wahrsein im Prozess wissenschaftlichen Arbeitens vorausgesetzt, in Anspruch genommen und bis zum Erweis des Gegenteils festgehalten wird, dann ist gegen die theologische Übernahme dieses Konzepts nichts einzuwenden" (Härle 1995, S. 22). Aufgabe der Theologie als Wissenschaft ist es, "Rechenschaft über den Wahrheitsgehalt des christlichen Glaubens angesichts interner und externer Herausforderungen" zu geben (Härle 1995, S. 36). Dies geschieht im Austausch mit den anderen Wissenschaften und bezieht sich vor allem auf die externe Kommunikation zwischen Glaubenden und Nichtglaubenden. Denn zum einen wird der Wahrheitsanspruch des Glaubens durch Nicht-Glaubende bestritten, zum anderen wird der christliche Glaube durch andere Religionen in Frage gestellt und schließlich gilt: "Aus den aktuellen, bedrängenden Gesellschafts- und Weltproblemen resultiert die Aufgabe, den spezifischen Beitrag des christlichen Glaubens in die (...) gesellschaftliche Diskussion über Glaubens- und Weltanschauungsgrenzen hinweg einzubringen und Fragen zu stellen, die in Gefahr sind, übersehen zu werden" (Härle 1995, S. 37).

3.6 Zwischenbilanz

Meine Vermutung ist, dass die lange in Deutschland vorherrschende barthianische Theologie mit dazu beigetragen hat, dass evangelische Theologie im Rahmen der anderen Wissenschaften kaum wahrgenommen wurde und wird. Nipkow beobachtet, "dass seit den 60er Jahren das Christentum und sein pädagogischer Beitrag fast ganz der Aufmerksamkeit der wissenschaftlichen Pädagogik entschwunden ist" (Nipkow 1994, S. 761). Paradoxerweise beginnt in derselben Zeit die Rezeption der Humanwissenschaften innerhalb der Praktischen Theologie. Das Gespräch aber wurde aber dadurch belastet, dass die Theologen ihrerseits befragt wurden, was sie in diesen Dialog einbringen können, dieser Teil des Gesprächs aber immer schon unter dem Verdacht stand, dass die Theologen sich nicht wirklich auf das Gegenüber einzulassen, "sondern statt dessen bei den eigenen Denkmustern zu verharren oder gar in belehrender bzw. missionierender Attitüde den anderen Wissenschaften und den Menschen außerhalb von Kirche entgegenzutreten" (Härle 2000, S. 18).

Daher sucht Härle ganz gezielt den Dialog mit den anderen Wissenschaften. Durch den Bezug auf die jeweils gegenwärtige Lebenswelt ist er daran interessiert, möglichst nah an Begriffen der heutigen Lebenswelt zu formulieren und die Anknüpfungspunkte zwischen Glaube und allgemeiner Erfahrung aufzuzeigen. Dies wird an vielen Stellen sichtbar, ich nenne nur noch einmal den Ansatz, Offenbarung von einem allgemeinen Begriff des Erschließungsgeschehens her zu verstehen.

Dies lässt für mich den systematisch-theologischen Ansatz von Härle geeignet erscheinen, Aspekte eine möglichen Beitrages der evangelischen Theologie zur pädagogischen Diskussion in der Gegenwart auf zu zeigen.

4 Der Beitrag der evangelischen Theologie zur pädagogischen Anthropologie

An sieben Punkten möchte ich versuchen, den Beitrag evangelischer Theologie zur pädagogischen Diskussion in der Gegenwart zu formulieren. Als Leitbegriff scheint mir dabei der Begriff der Rechtfertigung angemessen zu sein.

4.1 Arbeitshypothese: Was wäre, wenn es Gott "gibt"?

Unstrittig ist, dass "Glaube" in unserer Gesellschaft "vorkommt". Auch "Kirche" ist Teil der Gesellschaft, auch Theologie. Wo heute Enkulturation im Rahmen der Wissenschaften thematisiert wird, beansprucht die Theologie daher zu Recht, im interdisziplinären Gespräch vorzukommen, mehr noch: ernst genommen zu werden.

Dabei ist durchaus umstritten, ob der Wahrheitsanspruch des Glaubens zu Recht erhoben wird. Die Frage, ob es Gott "gibt", wird unterschiedlich beantwortet. Seit der Aufklärung sind vielerorten ungerechtfertigte Wahrheitsansprüche von Kirche und Theologie aufgezeigt worden. Diese hat die Theologie ernst zu nehmen. Umgekehrt ist aber ebenso deutlich zu fordern, dass die Theologie in der interdisziplinären Arbeit der Wissenschaften mit ihrem Gegenstand (dem Glauben) einbezogen wird.

Im Blick auf die Pädagogik ist zu fragen, inwieweit das Wirklichkeitsverständnis der christlichen Glauben einen Beitrag zur Zielbestimmung von Bildung und Erziehung leisten kann. Konkreter gefasst: wie sieht der spezifische Beitrag des Glaubens zur Aufgabe aus, eine Identität in heutiger Zeit auszubilden?

Das "Ärgernis" des Glaubens besteht dabei in der letztlich nicht beweisbaren Behauptung, die aus der Glaubenserfahrung fließt: Es "gibt" "Gott". Dieser Satz ist axiomatisch gesetzt. In der Diskussion wird nun gefragt, ob es denn nicht einen qualitativen Unterschied darstellt, ob sich jemand auf Religion als Voraussetzung seines Lebens und Denken beruft oder auf Annahmen der Vernunft oder unserer Sinnenwelt?

Härle verneint diese Frage (Härle 1995, S. 22). Die Tatsache, dass ich nicht glaube, berechtigt mich in der wissenschaftlichen Diskussion nicht, die Theologie zu diskreditieren. Denn jede Wissenschaft gründet sich letztlich auf axiomatischen Grundlagen. Entscheidend ist, ob sich die Kontrahenten im wissenschaftlichen Diskurs immer über die jeweiligen axiomatischen Grundlagen ihrer Position im Klaren bewusst sind, wenn scheinbar unvereinbare Fronten aufeinander stoßen. Genauer gefragt: es stellt sich dann die Frage, ob die Kontrahenten. Härle verweist in diesem Zusammenhang darauf, dass es sich bei den Voraussetzungen der Religion um allgemein bekannte Prämissen handelt, während es sich im anderen Fall oftmals unbestimmte, noch herauszufindende Prämissen handelt. "Besonders schwierig ist die Identifizierung solcher Prämissen dann, wenn sie von dem, der mit ihnen arbeitet, entweder nicht erkannt oder geleugnet werden. Insofern erweist sich der Unterschied zwar als erheblich, aber er besagt keine geringere oder gar unerhebliche Beeinflussung durch weltanschaulich-religiöse Annahmen seitens derer, die sich nicht innerlich durch eine Religion gebunden fühlen" (Härle 2001, S. 30).

Der Forderung nach inter- oder auch transdisziplinärer Forschung, wie sie z. B. Wulf erhebt (vgl. Wulf 2001, S. 210ff.), kann ich nur zustimmen. Dennoch fehlt auch in seiner Aufzählung der Wissenschaften die Theologie. Die Vergessenheit der Theologie in den "allgemeinen" Wissenschaften mag mit vielfältigen Vorurteilen und Vorerfahrungen mit Kirche zu tun haben, die sich - vielfach zu Recht! – gegenüber ihr entwickelt haben. Dennoch ist zu fordern, dass die Theologie in der interdisziplinären Forschung ernstgenommen wird. Dabei hilft vielleicht die Einstellung, beim interdisziplinären Gespräch von der Arbeitshypothese auszugehen: Was wäre denn, wenn es Gott – und damit auch Glauben - gibt? Umgekehrt gehört es ebenso zum Gespräch, die Anfragen an die Theologie ernst zu nehmen und sich auf die Denkposition des Gegenübers einzulassen.

4.2 Absolutheits- oder Ausschließlichkeitsanspruch?

Ein umstrittener Aspekt im Bereich der Wissenschaftstheorie ist die Frage des Absolutheitsanspruches. Der Kirche wurde und wird vorgeworfen, einen Absolutheitsanspruch zu formulieren, der letztlich auf eine Überlegenheit über andere Wissenschaften (oder Weltanschauungen, Religionen) hinausläuft.

Das Problem löst sich auf, wenn gefragt wird, was denn mit dem Begriff "Absolutheitsanspruch" zum Ausdruck gebracht werden soll.

Aus dem Verständnis von Glauben als einem unbedingtem Vertrauen zu Gott erwächst eine bestimmte Selbst- und Weltsicht. Diese beansprucht, "wahr" zu sein, d. h. der "Wirklichkeit" angemessen zu sein. Wahrheit beansprucht aber stets einen Absolutheitsanspruch, denn das, was ich hier als wahr erkannt habe (und damit Grundlage meines Selbst- und Weltverständnis darstellt), impliziert "zwangsläufig" den Anspruch, auch für andere wahr sein zu können, zu wollen, ja zu sollen. Es gibt "sehr wohl (christliche und außerchristliche) Deutungen der Wirklichkeit (...), die mit dem Anspruch auftreten, etwas für alle Menschen Gültiges auszusagen und die - wenn sie denn wahr sind! – den Anspruch allgemeiner Gültigkeit dann auch erfüllen. Wenn sie wahr sind! Aber genau darüber geht unter endlichen Bedingungen das nicht abschließbare Ringen zwischen den verschiedenen Religionen und Weltanschauungen. (...) In diesem Ringen und die Wahrheit hat die christliche Kirche und Theologie keine privilegierte Position. (...) Aber sie hat sich in dieser Pluralität zu artikulieren und, wenn möglich zu bewähren" (Härle 2000, S. 34; Hervorhebungen im Original).

Ein so verstandener Absolutheitsanspruch umgreift auch den Anspruch, den Dickopp für seine universalistische Anthropologie erhebt (vgl. Dickopp 1997, S. 125), wahrt er doch die Möglichkeit, etwas allgemein Gültiges, d. h. auf alle Menschen zutreffendes aussagen zu können und eröffnet zugleich die Diskussion.

Kritisch wird es erst dann, wenn ein Ausschließlichkeitsanspruch formuliert wird. Darunter verstehe ich entweder den Anspruch, dass ich meine Position höherwertig als andere ansehe oder die Verweigerung des Gespräches mit anderen Ansätzen.

Theologie ist und bleibt eine Funktion des Glaubens, das ist ihr Gegenstand und nichts anderes. Hier, in diesem Zusammenhang muss die Theologie einen Absolutheitsanspruch auf Wahrheit erheben. Das schließt aber nicht aus, dass anderswo ebenfalls "Wahrheit" im Blick auf den jeweiligen Gegenstand erkannt werden kann (z. B. in der Physik, der Chemie, der Medizin, der Soziologie usw.). Für Meyer-Blanck liegt die Stärke der Theologie dabei darin, "dass sich vom Gottesbezug her (...) eine offenere, weiträumigere Kulturwahrnehmung (ergibt) als sie in systemimmanenten Betrachtungen von Wirtschaft, Politik oder wissenschaftlichen gegeben sind. Es ist die Aufgabe von Theologie und Kirche, den Gottesglauben in seiner bildenden Kraft auch als gesellschaftlich notwendige Selbstunterscheidungsfähigkeit zu beschreiben" (Meyer-Blanck 2001, S. 3). Diese Sicht muss vertreten werden, das gehört zu der Aufgabe, die aus der Erfahrung des Glaubens fließt. Da Glaube aber nicht mein "Besitz" ist, kann er nicht totalitär werden. Umgekehrt gilt: wo im Namen des Christentums totalitär aufgetreten wird, handelt es sich letztlich nicht um Glauben im hier beschriebenen Verständnis.

Die Postmoderne fordert "Offenheit für die Vielheit", fordert aber zugleich, dass dies als Reflexionsgebot und nicht als Auflösungslizenz zu verstehen ist (Welsch 1997, S. 81). Damit kann die Theologie als Wissenschaft gut leben.

Also: die Frage nach dem "Absoluten", dem "Wahren" darf und muss gestellt werden, ohne dass ich dabei zugleich eine Ausschließlichkeit für das von mir als wahr erkannte fordern muss. Dies führt, da ist der Postmoderne recht zu geben, zur Totalität. Damit bewahrheitet sich auf paradoxe (weil so nicht intendierte) Weise der Satz von Welsch: "Klassisch bewahrte der Umstand, dass die Bögen des Endlichen erst transzendent sich schließen, vor der Verabsolutierung des Bestehenden wie vor der absoluten Zurichtung der Wirklichkeit. Vielleicht liegt in dieser prohibitiven Funktion der beste, vielleicht der ganze Sinn von Transzendenz" (Welsch 1997, S. 200). In der Tat bewahrt der Glaube davor, das Bestehende absolut zu setzen, weil er sich einer "Transzendenz" verdankt. Daher hat Glaube immer auch eine kritische Funktion gegenüber der "Welt".

4.3 Die absolute Überforderung durch die Forderung des Absoluten

Die transzendentale Pädagogik sieht das Ich vor dem Gesollten stehen, welches sich im Vernünftigen (im Guten) verwirklicht sehen will. Die Frage stellt sich, ob diese absolute Forderung des Gesollten nicht den Mensch absolut überfordert, so dass er zwangsläufig scheitern muss. Odo Marquard hat für diesen neuzeitlichen Vorgang den Begriff der "Anthropozidee" gefunden, in der sich der Mensch zum absoluten Angeklagten macht: "Die moderne Geschichtsphilosophie ist die Radikalisierung der Theodizee durch den Freispruch Gottes wegen der erwiesensten jeder möglichen Unschuld: der Unschuld wegen Nichtexistenz. (Dadurch) wird der Mensch der Erbe der Funktionen Gottes: nicht nur seiner Funktion als Schöpfer, sondern – ebendarum – auch (...) seiner Funktion als Angeklagter der Theodizee" (Marquard 1980, S. 82). Daraus folgt: "Wo die radikalisierte Theodizee, die Geschichtsphilosophie, statt Gottes den Menschen zum absoluten Angeklagten macht, bleibt die absolute Anklage gnadenlos. Das ist ein spezifisch moderner und für die Übertribunalisierung der menschlichen Lebenswirklichkeit entscheidend mitursächlicher Vorgang: der Verlust der Gnade. Weil durch ihn die absolute Anklage wegen der Übel der Welt den Menschen nunmehr gnadenlos trifft, setzt sie ihn (...) unter absoluten Rechtfertigungsdruck" (Marquard 1980, S. 83). Und weiter: "Diese moderne Übertribunalisierung (...) ist unaushaltbar, unlebbar. Denn niemand kann sich ständig total zur Disposition stellen. Dadurch entsteht (...) ein enormer Entlastungsbedarf, ein Antitribunalverlangen nach Rechtfertigungsunbedürftigkeit: Die moderne Übertribunalisierung erzwingt den Ausbruch in die Unbelangbarkeit" (Marquard 1980 S. 84; vgl. zur Theodizee-Frage auch 4.6).

Mit der absoluten Überforderung durch die absolute Forderung steht die transzendentale Pädagogik in der Gefahr, zu scheitern. Die transzendentale Pädagogik verweist denn Menschen letztlich allein auf sich, muss Freiheit "unterstellen", um von Verantwortung sprechen zu können. Wer aber berechtigt, Freiheit zuzusprechen?

Natürlich ermächtigen sich Menschen gegenseitig, sprechen sich Freiheit zu, nehmen einander in Verantwortung, entlasten sich gegenseitig. Trotzdem bleibt die Frage nach dem "letzten Halt". In der Alltagswirklichkeit ist dies zumeist nicht bewusst. Das Problem stellt sich eher an den "Rändern", in den Momenten, in denen Menschen mit "letzten Dingen" wie Geburt, Schuld und Tod konfrontiert werden. Hier meldet sich die Frage nach dem "Absoluten".

Dickopp reflektiert zwar, dass es (zu Recht) einen Zusammenhang zwischen dem christlichen Verständnis von Gottebenbildlichkeit gibt, die wiederum die Prinzipien der Aufklärung wie Freiheit, Mündigkeit beeinflusst hat (s.o. S. 6). Die transzendentale Pädagogik steht weniger in der Gefahr, die Prinzipien der Aufklärung doch als eine Art Kern im Menschen zu verstehen, der mit Gottebenbildlichkeit identifiziert wird. Das Problem scheint mir eher, dass Gottebenbildlichkeit von Dickopp nicht konsequent durchgehend als Beziehungsbegriff interpretiert wird, d.h. dass in der pädagogischen Anthropologie nicht grundlegend von der Beziehung zwischen Mensch und Gott ausgegangen wird, zu der der Mensch bestimmt ist.

Aus evangelischer Sicht fließt aus der Gottebenbildlichkeit die Überzeugung, dass der Mensch zu einer Beziehung mit Gott bestimmt ist. Diese Beziehung realisiert sich im Glauben, konkretisiert sich im Selbst- und Weltverständnis des Glaubenden und überwindet so die Verfehlung des Unglaubens (nämlich die grundlegende Bezogenheit auf Gott als der Alles bestimmenden Wirklichkeit zu leugnen).

Auf eine Formel gebracht heißt das: Aus der Rechtfertigungslehre folgt, dass der Mensch vor allem Sollen zunächst ein "du darfst sein" zugesprochen bekommt. Dies dreht die Blickrichtung um. Das Ich als das vor dem sollen Stehende wird zunächst entlastet. Für die Ausbildung der Identität ein wesentlicher Unterschied. Du darfst sein, bevor du etwas sollst. Das Ich steht zwar immer noch vor dem Gesollten, dieser Satz ist aber ein anderes Vorzeichen mit der Ermächtigung, sein zu dürfen.

Das "du darfst sein" stellt nun aber keine Erlaubnis zu einer Beliebigkeit dar. Aus dem Verständnis von Gott als Liebe folgt eine bestimmte Qualifizierung des menschlichen Lebens zum Guten. Der kategorische Imperativ (der ja der "Goldenen Regel" Jesu aus der Bergpredigt ähnelt) wird nicht aufgehoben, aber neu eingeordnet, in ein anderes Wirklichkeitsverständnis hineingestellt. Im Blick auf die Motivation des Handelns (Ethik) lässt sich das leicht verständlich machen: Steht das Ich absolut und allein vor dem Gesollten, ist der Erfolg der Maßstab des Seins (wie kann ich das Gesollte ver-wirklichen?). Aus der Rechtfertigung des "du darfst" heraus erwächst die Motivation des Handelns aber aus der Dankbarkeit. Er darf sein, er darf auch das Sollen als Anspruch wahr- und annehmen, aber er ist nicht auf Erfolg verpflichtet. Er darf auch sein lassen. Bereits die Grundstruktur des Glaubens als ein Sich-bestimmt-fühlen und Sich-bestimmt-sein-lassen enthält diese Zuordnung.

Für eine so verstandene Theorie der Pädagogik folgt gegenüber einer transzendentalen Pädagogik eine grundlegende Verschiebung. Sie hätte aufzuzeigen, wie das zuerst ergehende "du darfst" sich in den verschiedenen Feldern des pädagogischen Denkens verwirklichen kann. Wohlgemerkt, es geht hier nicht um Religionspädagogik! Diese hat ihren speziellen Ort in der Frage, wie die spezifischen Inhalte von Glauben und Religion vermittelt werden können. Hier geht es um die tiefer liegende Frage, inwieweit der Glaube eine Entlastung des Ich bedeutet kann. So stellt sich auch noch einmal die Frage nach der Unrettbarkeit des Ich völlig neu. In der Tat, aus christlicher Sicht kann sich das Ich nicht selbst retten, weil es letztlich im unendlichen Reflexionsprozess verliert, da es dort nirgendwo Halt finden kann. Halt finden kann das Ich im Glauben allerdings auch nicht, aber es kann die Erfahrung machen, gehalten zu sein. In der Beziehung zu einem und der Bezogenheit auf ein transzendentes Gegenüber empfängt sich der Mensch zuallererst und ist aufgerufen und ermächtigt, seine Existenz zu gestalten.

Um Missverständnissen vorzubeugen sei noch angemerkt, dass es sich bei dem "zuerst" des "du darfst" um eine ontologische Bestimmung und nicht um ein zeitliche Bestimmung handelt. Ob und wann ein Mensch zum Glauben findet ist von der ontologischen Gesetztheit des Rechtfertigungsgedanken zu unterscheiden.

4.4 Die Vernunft macht nicht vernünftiger

Eine der zentralen Anfragen der Postmoderne an die Moderne ist, ob diese die Rolle der Vernunft nicht weit überschätzt hat. So schreibt Gudjons im Anschluss an Lyotard: "Die instrumentelle Vernunft konnte die Ausbreitung von Inhumanität nicht verhindern. Es scheint, dass das 'Projekt der Moderne' in Auschwitz endgültig liquidiert und zerstört worden ist" (Gudjons 1999, S. 330). Es stellt sich also die Frage, warum die Vernunft den Menschen nicht vernünftiger macht. Dies ist zugleich eine ernste Anfrage an eine transzendentale Pädagogik, die der Vernunft einen hohen Stellenwert zuschreibt – nämlich zwischen gut und böse unterscheiden zu können und sich für das Bessere zu entscheiden.

Aus Sicht der evangelischen Theologie vernachlässigt die transzendentale Pädagogik den Gesamtzusammenhang zwischen Gefühl, Vernunft und Willen.

Härle geht davon aus, dass die Bestimmung von Glaube als einem Vertrauen als das Sich-bestimmen-Lassen eines Menschen zur Hingabe an ein Gegenüber in der Hoffnung auf Gutes auch auf das Selbstvertrauen übertragen lässt: dann ist das Selbst dasjenige Gegenüber, an das sich ein Mensch hingibt, weil er Gutes von ihm, also von sich selbst erhofft (so Härle 1995, S. 58 Anm. 12). Damit ist aber zugleich die Frage nach dem anthropologischen Ort des Selbstvertrauens beantwortet. Hier sah Härle einen untrennbaren Zusammenhang zwischen Gefühl, Willen und Vernunft, wobei das Gefühl die unmittelbarste Weise der Bestimmung darstellt, Willen und Wissen aber "nur" mittelbare Weisen sind (Härle 1995, S. 68). Wenn dies stimmt, und ich zunächst einmal vereinfacht davon ausgehe, das zwischen Selbstvertrauen und Identität eine enge Verbindung besteht (dazu näheres unter 4.7), dann stellt sich die Frage, ob der transzendental-pädagogische Ansatz von Dickopp die wesentlich und unverzichtbare Rolle des Sich–bestimmt-Fühlens nicht übersieht.

Das Gefühl eines – wie auch immer – Bestimmt-Seins – lässt es aus theologischer Sicht nachvollziehbar erscheinen, dass es die dämonische Angst ist, die nicht nur Misstrauen gegenüber Gott verursacht, sondern auch Misstrauen mir selbst und anderen gegenüber - und so zu einem sich selbst verfehlenden Fühlen, Denken und Handeln führt. Da aber die Angst als das hier zugrunde liegende Gefühl unmittelbarer ist als alle Vernunft, lässt sich nachvollziehen, dass im Stadium der Angst die Vernunft (allein) den Menschen nicht vernünftiger machen kann, sondern in der Moderne in der Absolutsetzung der Vernunft zum "Terror der Vernunft" werden konnte. "Zur Diskussion steht, ob sich der Überlegenheitsanspruch von Wissenschaft auf deren kognitive Leistungen allein gründet oder vielmehr auf einer damit verbundenen Zurückdrängung anderer Wissensformen und ihrer Grundlagen beruht. Unsere These ist: Eine derartige Entwicklung ist eng verknüpft mit Veränderungen im Umgang mit dem Körper und den Sinnen. Diese werden (...) als Grundlagen von Erfahrung und Wissen neutralisiert" (Böhle 2001, S. 105; Hervorhebung M.J.).

Im Blick auf die Pädagogik wäre zu folgern, dass der so verstandene anthropologische Ort des Selbst- und Gottvertrauens mit dem Gefühl als der unmittelbarsten Weise des Sich-bestimmt-fühlens in die Reflexion über die Entstehung und Förderung von Identität eingebracht werden muss.

4.5 Was ist wirklich gut?

Das Ziel der Pädagogik nennt Dickopp normative Selbstermächtigung. Dies beinhaltet die Fähigkeit des Subjektes, sich für das Gute, in diesem Sinne für das Vernünftige zu entscheiden. Insofern ist sein Personbegriff "ein ethischer, vom Sollen her geprägter und zu normativen Handeln legitimierender Begriff" (Dickopp 1997, S. 151).

Die Postmoderne protestierte nicht nur gegen die ihrer Meinung nach überschätzte Vernunft, sondern sie plädierte auch dafür, das Gute eher im Schönen zu verorten.

Man kann auch anders fragen: ist das Gute eher das Allgemeine oder eher das Besondere? In gewisser Weise geht es hier um die Frage nach dem Zentrum der Anthropologie, um die Frage, ob das "Wesen" des Menschen eher deduktiv oder induktiv gefunden werden kann und soll. Dickopp versucht beide Wege in seiner transzendentalen Methode zu verbinden. Schwarzwäller sieht dies aus theologischem Blickwinkel ähnlich: "Angesichts des traditionellen Ansatzes moderner Anthropologie bei unserem Vermögen, nach uns selbst bzw. über uns selbst hinaus zu fragen, wird die übliche Reduktion offenkundig; denn ist das wirklich das Typische, das Nächstliegende? (...) Blicken wir auf das Nächstliegende, nämlich die Alltagserfahrung – nun nicht des denkenden Gehirns in der Studierstube, sondern des gelebten Leben: Da liegt es ungleich näher, bei der Sexualität, beim Streben nach Macht, bei dem Verlangen nach Geltung oder bei Ackerbau und Wirtschaft, bei Krieg und Grausamkeit oder auch bei 'Lachen und Weinen', Krankheit oder dem lebensnotwendigen 'Überflüssigem' (Ortega y Gasset) einzusetzen, um von hier aus nicht ein leerer Abstraktum, sondern die Fülle des Menschlichen zu gewinnen" (Schwarzwäller 1996, S. 30).

Mir scheint fraglich, ob zwischen dem Guten als dem Vernünftigen und dem Guten als dem Schönen, also gut ist das Allgemeine oder gut ist das Besondere, ein grundlegender Widerspruch liegen muss.

Aus der Erfahrung des Glaubens heraus wird man vielleicht grundsätzlich sagen können: Gut heißt zunächst und vor allem: Sein zu dürfen. Dies gilt nicht nur für den Menschen, sondern auch für die anderen (organischen und anorganischen) Geschöpfe. Zwischen allen Geschöpfen bestehen untrennbare Zusammenhänge, die eine Überordnung des Menschen ausschließen. Da die Geschöpfe untereinander verbunden, sind sie untereinander "zu etwas gut" und daher prinzipiell auch erhaltenswert. Dabei gibt es hier Zuordnungen, aufgrund deren gesagt werden muss: Die Existenz des einen ist von der Preisgabe (dem Ende, Tod) des Existenz des anderen abhängig (Härle 1995, S. 428). Verbindet man diesen Gedanken mit der grundsätzlichen Bestimmtheit des Menschen zur Liebe, dann realisiert sich das Gut-Sein im Glauben wiederum dreifach: im Gefühl, Sein-zu-dürfen; im Wissen darum, gut zu sein und daraus folgend in der Wollen, sich gut verhalten zu wollen. Das impliziert die Schönheit der Geschöpfe wie die Schönheit der Vernunft.

Von daher könnte man auch sagen: Gut ist es, bejaht zu sein. Und von daher bejahen zu können. Das Gute wäre dann all das, was bejaht werden könnte (keineswegs alles ist bejahenswert) – und dies würde das Vernünftige und dass Schöne einbeziehen.

Als moderner Leitbegriff hilft vielleicht verbindend der Begriff der "Menschenwürde" weiter, der in unseren Tagen auf verschiedenen Ebenen diskutiert wird. "Die göttliche Rechtfertigungszusage ist (...) die Begründung für die ausnahmslos gültige – Menschenwürde; der von Gott gewirkte menschliche Rechtfertigungsglaube ist die Weise, wie fremde und eigene Menschenwürde anerkannt und so für das (zwischen-)menschliche Leben wirksam wird" (Härle 2001, S. 541). In diesem Sinn wäre dann alles "gut", was dieser Menschenwürde dient. Nicht nur die Vernunft, nicht nur das Gefühl. Konkret wäre hier im Rahmen der anthropologischen Pädagogik die Rolle des Gefühls im Zusammenhang mit Vernunft und Willen zu reflektieren (ich erinnere an den Gesamtzusammenhang von Gefühl, Vernunft und Wille im Glaube als Vertrauen). Daher kann die Aufgabe der Pädagogik nicht nur darin liegen, Sittlichkeit im Sinne der normativen Selbstermächtigung zu fördern. Genauso muss eine "sinnliche Selbstermächtigung" ausgebildet werden, die "Ehrfurcht" vor der Würde der Geschöpfe lehrt. Denn auch das Gefühl muss geprüft werden, das Fühlen und das Deuten von Gefühlen muss gelernt werden. Diese gehört zur Identitätsbildung: "'Mündigkeit' heißt heute: individuell fähig sein, hinter der Oberfläche der Dinge deren Wesen erfassen und sich ganz objektiv auf die praktischen Konsequenzen dieser Schau einlassen können. Dazu ist freilich auch eine Gefühls- und Willensschulung sowie eine Schärfung der Wahrnehmung notwendig, nicht allein eine solche des Denkens" (Brater 1998, S. 155). Und weiter: "Es gilt, den eigenen Gefühlen und Empfindungen trauen zu lernen. Zugleich jedoch muss ein Unterscheidungsvermögen gegenüber dem ausgebildet werden, was lediglich von Affekten, von bloßer Lust und Unlust gesteuert aus dem eigenen Inneren emporsteigt. Die eigene Triebstruktur muss so beherrschbar werden, dass sie der Verwirklichung der Intentionen des Ich nicht im Wege steht" (Brater 1998, S. 160).

Es geht also um Grunderfahrungen des Seins, die gelernt und daher auch gelehrt werden müssen. Diese wiederum identifiziert Meyer-Blank allgemein als Religion (im Anschluss an Schleiermacher): "Religion hat nichts mit Handlungsanweisungen oder mit überweltlicher Spekulation zu tun, sondern mit der Grunderfahrung des Dasein, mit dem Werden und Geschehen des eigenen Lebens. Religion ist nicht Metaphysik und Moral, sondern Leben und Bildung: Ohne Religion keine Bildung und ohne Bildung keine Religion" (Meyer-Blank 2001, S. 2; Hervorhebung im Original). Deshalb schlägt Meyer-Blanck vor, Bildung und religiöse Bildung als Schlüssel zu den heute immer wieder genannten und geforderten "Schlüsselqualifikationen" anzusehen: "Wir müssen als Kirche aufzeigen können, dass Religion für die Grundlegung auch von künftigen Qualifikationen erforderlich ist. Selbstgewissheit und Daseinsgewissheit (theologischer gesagt: Religion und Glaube) sind das Fundament von Bildung" (Meyer-Blank 2001, S. 3; vgl. zu Schlüsselqualifikationen auch Brater 1998, S. 161).

Konkret geht es z. B. um die heute fast verloren gegangenen Lebensformen des Staunens, des Schweigens, der Anschauung, der Stille. Die heutige Zeit ist zwar durch eine radikale Vergegenwärtigung des Gegenwärtigen geprägt, verliert aber dabei nicht nur Vergangenheit und Zukunft, sondern auch die Gegenwart: Die Gegenwart, wie überfüllt sie auch ist, wird definiert durch das, was ihr abgeht. Sie existiert als Defizit. Das Anwesende ist stets ein Raub an den lockenden Möglichkeiten, mit denen das Abwesende winkt" (Gronemeyer 1993, S. 145). Benötigt wird eine ganz andere Form radikaler Vergegenwärtigung: "Die Haltung, derer es dazu bedürfte, wäre (...) das höchst riskante Vertrauen, dass in Alltäglichkeiten unscheinbarster Art genügend Erfahrbares steckt, um den Welthunger zu stillen. Es wäre das Gespür fürs leicht übersehbare Detail, für die kleinste soziale Geste, die unauffälligste Begegnung zu entwickeln; es wäre die Erinnerung zu beleben, dass kein Anlass zu nichtig ist, um bedeutsames Nachdenken zu entzünden und keine Begebenheit zu geringfügig, um sich ins Staunen versetzen zu lassen. Dies setzt voraus, dass nicht die ganze Welt in der eigenen Gegenwart Platz nimmt, sondern man selbst, und zwar in der Bereitschaft zu voller Anwesenheit" (Gronemeyer 1993, S. 146). Gelingt dies, dann lerne ich Zeit zu haben: "Zeit zu haben ist eine spezifische Art und Weise, mit Anderen, mit Dingen und mit sich selbst umzugehen, die von Aufmerksamkeit und Achtsamkeit, nicht von Gleichgültigkeit geprägt ist" (Schmid 2000, S. 77). Zeit zu haben – ein lohnenswertes Ziel von Bildung und Erziehung. Der Rechtfertigungsglaube, der von einem "du darfst" vor allem "du sollst" ausgeht, ist hier eine gute Grundlage. Zugleich sind die Formen von Staunen, Schweigen und Anschauung notwendige Voraussetzungen des Fühlen-könnens, damit auch des Sich-bestimmt-fühlen-könnens und der daran anschließenden Reflexion des Gefühlten. Diese wiederum sind Grundlagen allen religiösen Empfindens.

4.6 Leid als unverzichtbares Thema der Anthropologie

Die Frage nach dem Leid scheint mir eine vergessene Frage der pädagogischen Anthropologie zu sein. "Dieses Defizit erzeugt Fragen. Denn in einem Jahrhundert nicht nur globaler, sondern vor allem schier unendlicher territorialer Kriege wie Bürgerkriege, der Massenvernichtungsmittel, des Massenenlends, des Hungers, der allgemeinen Brutalität, des Genozids und der fabrikmäßigen organisierten Ausrottung von Menschen ist es nachgerade ein Kunststück, in der Anthropologie auf das Leiden nicht intensiv aufmerksam geworden zu sein" (Schwarzwäller 1996, S. 40). Dieses Defizit sehe ich auch in der transzendentalen Pädagogik Dickopps, die das Leid lediglich indirekt anspricht, so an Stellen, in denen gesagt wird, in der Pädagogik gehe es um die "Besserung" von Lebensumständen, d. h. im Umkehrschluss, dass die Lebensumstände vielfach nicht gut (genug) sind. Die Massivität, in der Leid erfahren wird, zwingt aber meines Erachtens, den Umgang mit Leid als zentrale Aufgabe von Bildung und Erziehung zu thematisieren. Da es ein anthropologisches Grunddatum ist, gehört es auch in die anthropologische Reflexion.

Die Theologie erinnert zunächst an die Tatsache, dass bei dem "Bösen" sehr genau zu unterscheiden ist. Härle nennt im Anschluss an Leibniz drei verschiedene Formen (Härle 1995, S. 444):

1. das metaphysische Übel (der Mensch ist endlich und irdisch, er ist nicht Gott);

2. das physische Übel (Krankheit, Katastrophen...) und

3. das moralische Übel (das ethische Fehlverhalten des Menschen, mit dem Menschen sich und anderen schaden).

In der Erfahrung der immer stärkeren globalen Verstrickungen wird es zwar immer schwerer, im "Einzelfall" zwischen 2. und 3. zu unterscheiden. Aber wie dem auch sein, die Erfahrung von Bösem führt Menschen nach wie vor zur Theodizee-Frage: warum lässt Gott es zu? Säkularisiert: warum gibt es Böses? Warum ist der Mensch so, wie er ist? Warum wird er nicht besser? Oder warum entscheidet sich der Mensch so oft gegen seine Bestimmung?

Die Kategorie der Sittlichkeit gibt hier keine letztliche Antwort. Die Erfahrung des Bösen führt daher oft zur Frage: warum soll ich mich in der Erfahrung des Bösen, des Leides sittlich verhalten?

Führen nicht die global unendlich gesteigerten Risiken die Gefahr der Ausbildung von Hilflosigkeit und Resignation? Zum Ende von Solidarität? Zur Sucht, im Augenblick alles haben und erleben zu wollen, weil niemand sagen kann, ob ich morgen noch dazu in der Lage bin?

Auf die Frage, wie sich die Vorstellung eines liebenden Gottes mit der Frage des Leides verträgt, ist in Theologie und Philosophie vielfach unter dem Stichwort "Theodizee" gerungen worden. Eine abschließende, alle Fragen befriedigende Antwort gibt es nicht. Auch nicht die des Glaubens. Im Gegenteil, gerade Leiderfahrungen machen deutlich, dass Glaube immer unverfügbar (d. h. nicht erzwingbar ist) und zugleich stets angefochten ist (d. h. mit dem Zweifel und dem Unglauben ringt – auch in mir selbst). Dennoch kommt ein "unbestechlicher" Zeuge (weil erklärter Skeptiker) wie Odo Marquardt zu dem Schluss: "Die Antworten der Theodizee sind, meine wenigstens ich, durchweg unzureichend, und ich glaube, ich habe dafür einige Beispiele gebracht. Darum haben wohl diejenigen recht, die dem Vertauen auf Gott, also dem Glauben das letzte Wort geben, und das nicht zu können ist dann das eigentlich Unglück" (Marquard 1990, S. 101f). Ähnlich klingt es, wenn Schmid im Blick auf Krankheit schreibt: "Ein (...) Aspekt der Gesundheit als Lebenskunst (...) wäre die Frage des Bezuges zu einer Dimension von Transzendenz. Möglicherweise ist es ja vergebens, Gesundheit im umfassenden, Krankheit mit einbeziehenden Sinne zu erlangen, wenn nicht ein solcher Bezug das Fundament dafür herstellt" (Schmid 2000, S. 151).

Aufgabe für die Pädagogik wäre es, die Frage nach dem Leid bereits in der Theorie der Pädagogik, in der Anthropologie zu verhandeln. Dies müsste konsequent auf allen Ebenen (Gefühl, Verstand, Wille) geschehen.

Darunter verstehe ich nicht nur, dass die Engführung überwunden werden muss, das Böse nur als das "unsittliche" oder "unvernünftige" zu bezeichnen. Das Böse zeigt sich in noch mehr Formen, wie Härle deutlich gemacht hat. Es geht um die Aufgabe, Identität auszubilden unter der Fragestellung, was es denn für die Identität bedeutet, dass es "Böses" in seiner Vielfältigkeit überhaupt gibt, und das dieses "Böse" sehr übermächtig in der "Welt" zu sein scheint. Was bedeutet es, dass wir Menschen von einer tief sitzenden dämonischen Angst geprägt sind, unser Leben zu verfehlen? Was bedeutet es, selbst Böses tun zu können und zu tun – die Frage nach Schuld und Verantwortung. Was bedeutet es, selbst Böses zu erleiden durch Menschen – die Frage der Vergebung und der Heilung von Beziehungen. Was bedeutet es selbst Böses in Form des physischen Übels erleiden zu müssen oder auch nur zu können, mit diesem Risiko leben zu müssen?

Im Anschluss an Lübbe spricht Marquard von Besonderheitsidentität: "Die Individuen 'erwerben (Identität) sozusagen durch die Schicksalsschläge, durch die sie getroffen werden (...) und die sie ertragen müssen" (Marquard zitiert bei Dickopp 2000, S. 180). Der entscheidende anthropologische Blickwechsel geht davon aus, dass jedem Menschen "Besonderheiten" widerfahren, die seine Identität, seine Unverwechselbarkeit genauso prägen wie die positiven Erfahrungen und Prägungen. Sie können auch zum kohärenten Selbst gehören: "Es gibt Wunden, die nicht zu heilen sind, und deren Heilung für das Selbst auch nicht von Interesse ist; die fällige Neukonstituierung seiner Kohärenz besteht dann nicht mehr in der Wiederherstellung eines früheren, heilen Zustandes, sondern in der Eingliederung der Wunde in das Selbst: Die Wunde selbst gehört nun zur Kohärenz" (Schmid 2000, S. 54). Daher muss der Umgang mit Leid auch durch Bildung und Erziehung ausgebildet werden, dazu ist die pädagogische Reflexion von Nöten, die Leid als anthropologische Grundtatsache akzeptieren und einbeziehen muss. Aus dem Glauben an den rechtfertigenden Gott heraus lassen sich hier Perspektiven für den Umgang mit Leid entwickeln – wobei dieser Glaube immer bedroht ist: "Oftmals erscheint Gott den Glaubenden als ein in sich zerrissener, widersprüchlicher, unzuverlässiger Gott, der ihr Vertrauen auf eine harte Probe stellt. (...). Weil der Glaube auf Gott, wie er sich in der Welt erschließt, ausgerichtet ist, darum ist er angefochtener Glaube" (Härle 1995, S. 63).

4.7 Identität und Rechtfertigungsglaube

Identitätsbildung in der heutigen Zeit ist geprägt durch Individualismus und Pluralismus. Eine Vielzahl von Lebensformen sind möglich, das Individuum muss selbst auswählen. Die vielfältigen Herausforderungen und Angebote der heutigen Gesellschaft(en) erfordern bzw. ermöglichen die Ausbildung von Teil-Identitäten. Patchwork-Identität, dieser Begriff hat sich dafür eingebürgert. Der Einzelne bastelt sich seine Identität aus vielen Teilen zusammen, Teilen, die nicht zueinander passen müssen oder sich gar wiedersprechen können. Hitzler grenzt dabei den Begriff des "basteln" deutlich ab von "konstruieren". Letzteres meint ein komplexes Gestalten nach mehr oder weniger festen und handlungsleitenden Regeln, "'Basteln hingegen meint ein Gelegenheitstun aus quasi 'privaten' Motiven, ein durchaus zwischen Dilettantismus und Genialität changierendes Werkeln und Wirken" (Hitzler 1994, S. 310). Das Individuum sucht sich heraus, was ihm am besten gefällt, wobei Keupp zu Recht zu bedenken gibt, dass zur Identitätsbildung auch (materielle) Ressourcen erforderlich sind, die keineswegs jederzeit und für jedermann zur Verfügung stehen (Keupp 1999, S. 198ff.). Darüber hinaus ist auch die Standardisierung der Lebensformen mit zu bedenken, die es dem Einzelnen erschwert eine (tatsächlich) eigene Identität auszubilden. Beck unterscheidet hier neuerdings zwischen "Surfern" und "Driftern": "'Surfer' akzeptieren rasche Kontextveränderungen und die Notwendigkeit, auf diese reagieren zu müssen. Sie führen diese Kontextveränderungen aber vor allem aktiv herbei in dem Bewußtsein, Entscheidungen unter Ungewissheit treffen zu müssen und auch zu können. Sie sind dazu in der Lage, weil sie Kurskorrekturen an langfristigen Zielen ausrichten können. 'Drifter' (...) erleben die Nicht-Kontinuität und Kontingenz ihres Lebens als Bedrohung und Verlust. Die Pluralisierung ihrer Subjektgrenzen lässt für sie Entscheidungen und Steuerungsreaktionen vergeblich erscheinen" (Beck 2001, S. 45).

Die Gefahr liegt nahe, dass in diesem Prozess das Individuum seine Identität nicht gewinnt, sondern verliert, keine Kohärenz des Selbst (Keupp) mehr ausbilden kann oder meint ausbilden zu müssen. Die hat aber fatale Folgen, weil die "Kohärenz für die alltägliche Identitätsarbeit von Menschen eine zentrale Bedeutung hat, deren Fehlen zu schwerwiegenden gesundheitlichen Konsequenzen führt" (Keupp 1999, S. 59). Auf ein Subjekt kann aber auch aus Sicht der (transzendentalen) Pädagogik nicht verzichtet werden kann (Dickopp 2000, S. 274).

Nun habe ich im vorhergehenden Abschnitt auf die Bedeutung des Gefühls im Gesamtzusammenhang des anthropologischen Ortes von Identität hingewiesen. Hier geht es nun darum, die Rollen von Gefühl, Vernunft und Handeln noch einmal auf das kohärente Selbst bzw. das Subjekt zu reflektieren. Wie "ordnen" sich die verschiedenen Teilidentitäten im Subjekt? Welche Rolle spielt "das Gefühl" in diesem Zusammenhang?

Einen für mich hilfreichen Hinweis fand ich dazu bei Schmid. Ausgehend vom Begriff der Gewohnheit, mit deren Hilfe sich das Subjekt in seinem Leben einrichtet, schreibt er: "In Gewohnheiten verfestigen sich die regelmäßigen, keineswegs widerspruchsfreien Zusammenhänge, die die Kohärenz des Subjekts ausmachen; die Gesamtheit der Kohärenz kann tatsächlich von einigen wenigen, offenkundig unverzichtbaren Gewohnheiten aus erschlossen werden. Im Kern der Kohärenz sind existentielle Gewohnheiten zu finden, die in ihrer kristallisierten Form ein Anderssein kaum denkbar erscheinen lassen; sie verdanken sich der autonomen individuellen Wahl, oder aber der heteronomen Strukturierung durch eine äußere Macht, die verinnerlicht worden ist" (Schmid 2000, S. 35f.; Hervorhebung im Original).

Der entscheidende Satz lautet: "existentielle Gewohnheiten lassen ein Anderssein kaum denkbar erscheinen". Ein Anderer, anders bin ich dann, wenn ich nicht mehr das Gefühl habe, ich selbst zu sein. Diese Teil meines Selbst, meines Subjektes kann ich nicht ohne weiteres verändern. Grundsätzlich ist er wohl veränderbar, sonst wäre schon allein der Übergang von "Glaube" zu "Unglaube" und umgekehrt nicht vorstellbar. Aber es handelt sich hier um das grundlegende Selbst- und damit immer auch Weltverständnis. Wenn Schmid sagt, ich wähle auch die existentiellen Gewohnheiten, dann verträgt sich das durchaus mit dem Verständnis von Glaube als ein Sich-bestimmt-sein-lassen. In diesem Sinne kann dann "Identität" auch mit "Wesen" in Verbindung gebracht werden: Wesen ist "der Inbegriff derjenigen Merkmale, die die Identität einer Person oder einer Sache ausmachen, durch die sie also als sie selbst ausgezeichnet ist, durch die sie sich deshalb von anderen unterscheidet, und die ihr deshalb unveränderlich zukommen" (Härle 1995, S. 54; Hervorhebung im Original). Nach Keupp entsteht diese Kohärenz nur über Geschichten, wobei die alten, großen Meta-Erzählungen ihre frühere Verbindlichkeit zwar verloren haben, aber nach wie vor auch aufgegriffen werden. Für alle Traditionen gilt aber: "Traditionen müssen sich nun rechtfertigen und werden in Frage gestellt" (Giddens 1997, S. 24). In der Auseinandersetzung entstehen aber individualisierte Geschichten, Geschichten, die sich mit meiner Lebensgeschichte verbinden (Keupp 1999, S. 59).

Aus theologischer Sicht ist der Glaube im Rahmen dieser Kohärenz des Selbst das grundlegende Selbst- und Lebensverständnis, welches sich dann in der eigenen Lebens-"Geschichte" konkretisiert, die ich erzähle. "Die eigene Lebensgeschichte wird immer mehr zum zentralen Gegenstand religiöser Deutungsarbeit. Das protestantische Christentum eröffnet Deutungs- und Umgangsformen mit der eigenen Biographie, es erlaubt einen kritischen Umgang mit ihr und erschließt ihr neue Möglichkeiten" (Pfleiderer 1996, S. 18). Der Glaube ermöglicht es mir so mit meinen unterschiedlichen, widersprüchlichen Teil-Identitäten zu leben, sie auch sein lassen zu könne, ohne auf ein Ausgleichen drängen zu müssen. Dies führt dann auch eher in die Ideologie, in der eine Sichtweise absolut gesetzt wird. Von daher stimme ich Welsch zu, wenn er schreibt: "Die absolute Einheit eines Subjekts (ist) nur noch um den Preis massivster Ausschlüsse, nur paranoisch (möglich...) Demgegenüber ist das 'schwache' Subjekt schon lange das wahrhaftigere und leistungsfähigere. In ihm kommt die eigentliche Stärke der Rationalität – ihre Vielartigkeit – zum Tragen. Solche Subjekte vermögen mehr zu kennen, weiter zu erfahren, genauer zu berücksichtigen und dann immer noch für ein anderes empfänglich zu sein" (Welch 1997, S. 316). Auch wenn Welsch vermutlich die Kohärenz des Selbst in der hier beschriebenen Form nicht akzeptieren dürfte, ist ihm dennoch zu zustimmen. Das "schwache" Subjekt, d. h. das aus dem Glauben heraus lebende Subjekt, "weiß" um seine "Unvollkommenheit". Diese muss und kann aber auch nicht durch das Subjekt aufgelöst werden. Der Glaubende lebt aus dem "du darfst". Das Patchwork verliert so seinen negativen Charakter. Es ermöglicht das Ausprobieren verschiedenster Sicht- und Verhaltensweisen, z. b. auch im Blick auf Religion(en). Früher als Synkretismus verschrien, ermöglicht die Vorstellung der um eine Kohärenz liegenden Teil-Identitäten auch das Ausprobieren verschiedener Religionen. Die Grenze liegt nach dem Gesagten dann dort, wo ich das Gefühl bekomme, ein anderer zu werden. Dies kann positiv erlebt werden ("Mission als Übergang zu einer – anderen - Religion") oder negativ ("Verlust von Religion").

Dieser Gedanke von der Möglichkeit, dass sich mein kohärentes Selbst verändern kann, widerspricht nicht der Auffassung, das Wesen einer Person wäre unveränderlich. Vielmehr entwickelt sich das Wesen eines Menschen in seiner Lebensgeschichte, also der Deutung, die ein Mensch seinem Leben gibt. Dazu gehören auch die Möglichkeit, dass sich die Identität so verändert, dass ich das Gefühl ein anderer geworden zu sein. Dennoch gehört die frühere Identität zu meiner Geschichte, ganz gleich welchen Einfluss diese Vergangenheit auf meine Gegenwart hat.

Um diesen "Kern" herum kann es sehr wohl verschiedene Teil-Identitäten (oder eben auch Gewohnheiten) geben, die sich schnell verändern können, in denen ich ausprobieren und versuchen kann, die sich auch widersprechen können.

Die Aufgabe der Pädagogik liegt also dann darin, auf solch ein kohärentes Selbst hinzu wirken. Bezieht die Pädagogik dabei den Glauben an Gott mit ein, entgeht sie der Gefahr, dass sie eine "quasi-religiöse Bedeutung" erhält, nämlich "trotz der Pluralisierung der Lebenswelten eine gewisse Einheitlichkeit im Individuum zu begründen und zu stabilisieren" (Dickopp 2000, S. 279). Denn "der Glaubende wird der Nötigung enthoben, die Einheit seiner Identität durch eigene Handlungen aufbauen und legitimieren zu müssen. (...) Im Anschluss an die ihm in Jesus Christus eröffnete absolute Subjektivität Gottes, wird er instand gesetzt, seine jeweils partielle und temporäre Identität als solche zu akzeptieren. So wird ihm die Möglichkeit freien Handelns eröffnet im vollen Bewußtsein der Kontingenz aktualer Sinn- und Identitätsentwürfe" (Pfleiderer 1996, S. 11). Rechtfertigung wäre so verstanden ein Zusammenhalten der verschiedensten Teil-Identitäten durch den Glauben.

Für die Pädagogik erwachsen von hier aus vielfältige Aufgaben. Das Erzählen der Geschichten geht nur über das eigene Erzählen. Der Glaube geht davon aus, dass sich in den "Geschichten" seiner Tradition (nicht nur der biblischen!) Ansatzpunkte für ein Reflektieren zwischen Glaubensgeschichte und Lebensgeschichte gibt. Hierbei liegt eine Brücke zwischen Erzieher und Schüler in der Tatsache, dass die Identitätsbildung unter heutigem Vorzeichen ein prinzipiell unabgeschlossener Vorgang ist, der zeitlebens fortgeführt wird. Von daher ziehen Erzieher und Schüler letztlich an einem Strang. Insofern schließt sich das gut an die pädagogische Theorie Dickopps an, der ja ebenfalls keine konkreten Handlungsanweisungen geben möchte, sondern den Erziehenden in die Lage versetzen möchte, bildend und erziehend zu wirken.

5 Schluss

"Die Entwicklung, Förderung und Pflege sozialer Strukturen, die der Lebenspraxis des Glaubens Raum geben und zugute kommen, ist selbst ein Element dieser Lebenspraxis (des Glaubens, M.J.). Ein besonderes Augenmerk ist dabei auf die sozialen Institutionen zu richten, die der Bildung des Menschen zugute kommen, also an der Verwirklichung seiner Bestimmung zum Ebenbild Gottes mitwirken können und der Entfaltung und Reifung der Persönlichkeit dienen. Auch von ihnen gilt freilich, dass sie in ihren Möglichkeiten, Ambivalenzen und Bedrohungen nüchtern einzuschätzen und immer wieder kritisch zu überprüfen sind" (Härle 1995, S. 527).

Für diese Zielsetzung streitet die Theologie. Und auch die Pädagogik. Hoffentlich zukünftig interdisziplinär.

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- Brater, Michael 1998: Schule und Ausbildung im Zeichen der Individualisierung; in: Beck, Ulrich: Kinder der Freiheit. Frankfurt am Main: Suhrkamp

- Dickopp, Karl-Heinz 1997: Systematische Pädagogik I. Studienbrief 3003 der Fernuniversität Hagen. Hagen

- Dickopp, Karl-Heinz 2000: Systematische Pädagogik II. Studienbrief 3004 der Fernuniversität Hagen. Hagen

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- Keupp, Heiner 1999: Identitätsstrukturen. Das Patchwork der Identitäten in der Spätmoderne, Hamburg: Rowohlt

- Marquard, Odo 1980: Rechtfertigung. In: Giessener Universitätsblätter 1980, Heft 1; S. 78-87

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Meyer-Blanck, Michael 2001: Religionsunterricht in der pluralistischen Gesellschaft: Praktisch-theologische Standortbestimmung, im Internet unter:

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- Pfleiderer, Georg 1996: Protestantisches Christentum in der postmodernen Moderne; in: Praktische Theologie 31/996. Gütersloh: Kaiser; S. 3-19

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- Schwarzwäller, Klaus 1996: Errare humanum est. Theologische Aspekte der Anthropologie; in: Informationes theologiae europae 5/1996, S. 27-51

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